Para el crecimiento cultural, didáctico y pedagógico de estudiante de Educación Inicial y Básica.
Incidencias de la música en los procesos cerebrales
El vínculo de la música con la medicina y la creencia en su poder mágico y curativo se remonta a tiempos muy antiguos; pero sin duda fue Pitágoras, al afirmar que la música ejerce sobre el espíritu un poder especial, quien comenzó a darle una aplicación curativa y medicinal.
La música era admirada y considerada un elemento de purificación; por eso los pitagóricos purificaban el cuerpo con la medicina, y con la música el alma. Afirmaban que la proporción y equilibro de las notas produce harmonia y orden, creando un lazo indisoluble entre salud y música. No sólo establecieron una especie de medicina musical para el alma, sino que al tener la creencia de que la música contribuía importantemente a la salud, la empleaban también para la curación de ciertas enfermedades.
A través de la historia se ha comprobado que la música tiene la capacidad de influir en el ser humano en todos los niveles: biológico, fisiológico, psicológico, intelectual, social y espiritual.
EVOLUCIÓN DE LA MÚSICA Y CAMBIOS EN SU FUNCIÓN SOCIAL
Antes de comenzar a hablar del valor formativo que posee la música, y de los efectos benéficos que ésta ejerce sobre el individuo, es de suma importancia dejar aclarado a qué tipo de música nos estaremos refiriendo.
En las sociedades primitivas la música formaba parte de las actividades comunitarias. No había autor, no había obra, no había público. Los asistentes eran casi todos participantes, y las reglas de ejecución, selección de instrumentos, ritmos utilizados, etcétera, estaban supeditados a las circunstancias de la vida social y religiosa.
Por muchos siglos la música continuó siendo una manifestación cultural colectiva, pero llegó un momento en que la comunidad comenzó a delegar su práctica a grupos especializados, dándose así la división entre músicos activos y público oyente. Sin embargo, la música seguía siendo accesible a la mayoría de las personas, dado que aún estaba asociada con los rituales y con las tradiciones sociales, por lo que, generalmente, el público era altamente receptivo y manifestaba su placer o su descontento ante el músico bueno y el músico improvisado.
Con el paso del tiempo, el público fue adquiriendo un comportamiento más pasivo debido a las innovaciones cada vez más elaboradas que iban introduciendo los músicos especializados. La actividad musical del resto de la población quedó circunscrita a la ejecución doméstica de música más o menos simplificada y accesible para los aficionados. La música se fue volviendo compleja y terminó convirtiéndose en patrimonio de una minoría selecta, social y culturalmente. Los grandes músicos comenzaron a salir del anonimato, y la forma en que dominaban una técnica elaborada y refinada les fue dando prestigio. El pueblo comenzó a apartarse de la música culta o académica que no oía más que en las iglesias, y muy eventualmente, en las antecámaras y jardines palaciegos, y empezó a cultivar otro tipo de música transmitida oralmente y adaptada a sus capacidades y necesidades sociales. Se abrió entonces una brecha entre la música culta y la música popular, que jamás volvería a llenarse.
Durante los siglos XVIII y XIX, la música dejó de ser patrimonio exclusivo de monasterios y cortes, y se democratizó relativamente gracias a la multiplicación de los teatros de ópera y de los conciertos públicos. Sin embargo, el ritual asociado a estos sitios disuadía de asistir a una gran parte del público popular.
Ya en el siglo XX, la comercialización de la música estimuló la formación de clases diferenciadas de oyentes, y los públicos se volvieron cada vez menos cultivados. Comenzó a componerse música de diferentes estilos según el público a quien estuviera destinada y según la demanda existente. Dado que es más redituable producir música fácil, que pagar a músicos profesionales ya sea para componer o para interpretar la música de calidad, la industria musical favoreció la aparición de un producto menos elaborado, de contenidos vacuos e insulsos, que resultara más rentable para los intereses comerciales. Esto determinó, por una parte, los mitos que rodean a la música culta: que es elitista, aburrida, incomprensible, cara e inabordable; y por otra, el falso prestigio atribuido a la música comercial, artificialmente creado en razón de las fabulosas cifras que reditúa a las industrias discográficas.
La vida musical, en la actualidad, ha llegado a ser controlada por profanos, por negociantes astutos para quienes la música es, más que un arte, un bien de consumo como cualquier otro. Estos comerciantes han decidido dividir al público musical en dos familias de tamaño desigual: los aficionados a la música culta, y los aficionados a la música comercial. Mientras que el gran público sigue la moda sin ningún discernimiento, el aficionado educado comienza a formar parte de una minoría selecta cada vez más reducida y agredida sonoramente en su cotidianidad.
La industria musical se encuentra en manos de un grupo de controladores que se ha atribuido la facultad de fijar las normas de la "buena música" y de decidir lo que le conviene al público, imponiendo, en nombre de un pensamiento o "gusto superior", lo que la mayoría debe escuchar. Esto ha llevado a que las multitudes estén cada vez menos cultivadas y sean totalmente sumisas a la presión de los medios de comunicación.
Actualmente, la forma de escuchar de la mayoría de los públicos está condicionada por una apatía cultural. Lo que comenzó siendo un alimento para el espíritu de todas las sociedades, el arte de la música, hoy en día se haya limitado a un círculo reducido de audiencia; mientras que la "música" que producen los comerciantes, y que consumen las mayorías, se ha vuelto un excitante, una droga que a mayor volumen, mejor aturde. Su función ha quedado limitada a sonorizar un ambiente y a sobrestimular al público para condicionar sus respuestas a un consumismo inconsciente, inmediato y frenético.
Desde la época de los griegos se sabía que la música podía facilitar la persuasión y la armonía social; pero también, que ciertas composiciones musicales causaban pereza e incitaban a la gente a realizar actos de agresión y desorden. Incluso Platón, en su obra La República, afirma que la música puede mejorar, pero también empeorar a los ciudadanos; por lo que señala la necesidad de desterrar a algunos artistas de su sociedad ideal, afirmando que con sus obras se estimula la inmoralidad.
Ahora, más que nunca antes, existe una clara e infranqueable división entre la música como expresión artística, y la "música" que es fabricada únicamente para ser un producto comercial. Por supuesto, cuando en este trabajo se habla del valor formativo de la música y de los efectos benéficos que ésta proporciona a la vida del ser humano, nos referimos a la música de arte, a aquella que permite al individuo expresar y percibir la verdad y la belleza.
Todos los que de alguna u otra forma nos dedicamos a esta disciplina artística, tenemos la obligación de dar a conocer los beneficios que la música de arte brinda, y así lograr rescatarla y ponerla al alcance de un mayor número de personas; para que, conociéndola, sepan distinguirla, valorarla, gozarla, y disfrutar de sus bondades.
NEUROBIOLOGÍA DE LA MÚSICA
INVESTIGACIONESCIENTÍFICAS. Efectos de la música.
En las últimas décadas, la comunidad científica ha mostrado un gran interés por investigar los efectos benéficos que la música ejerce sobre el ser humano; y se ha comprobado que la música es capaz de producir notables cambios fisiológicos en el organismo. Entre los más importantes están los siguientes: acelera o retarda las principales funciones orgánicas (ritmo cerebral, circulación, respiración, digestión y metabolismo); incrementa o disminuye el tono y la energía muscular; modifica el sistema inmunitario; altera la actividad neuronal en las zonas del cerebro implicadas en la emoción, e incrementa la resistencia para el trabajo y para las actividades de alto rendimiento, entre otros.
Psicológicamente, la música puede despertar, evocar, estimular, robustecer y desarrollar diversas emociones y sentimientos. Es una fuente de placer, y puede provocar catarsis y sublimaciones. También puede traer a la memoria olores y colores, y modificar el estado de ánimo del oyente y su percepción del espacio y del tiempo.
La música suscita el placer estético y mueve a la reflexión; incita y favorece la expresión de uno mismo e induce a la colaboración intergrupal y al entendimiento cultural.
Intelectualmente, la música desarrolla la capacidad de atención y favorece la imaginación y la capacidad creadora; estimula la habilidad de concentración y la memoria a corto y largo plazo y desarrolla el sentido del orden y del análisis. Facilita el aprendizaje al mantener en actividad las neuronas cerebrales, y ejercita la inteligencia, ya que favorece el uso de varios razonamientos a la vez al percibir diferenciadamente sus elementos, y sintetizarlos en la captación de un mensaje integrado, lógico y bello.
Terapéuticamente hablando, la música se utiliza en el tratamiento de dolencias como la hipertensión arterial, estados de ansiedad, depresión y estrés, y alteraciones del sueño. También se emplea en la rehabilitación de pacientes sicóticos, de niños autistas y de adolescentes con trastornos del comportamiento.
El empleo terapéutico de la música se denomina musicoterapia, ciencia que se ocupa del mantenimiento, la restauración y el acrecentamiento de la salud, tanto física como mental, a través de la música. Mediante técnicas específicas de la musicoterapia, se pueden estimular los neurotransmisores endógenos del cerebro, de tal forma que provoquen reacciones químicas que mejoren, aceleren o favorezcan el aprendizaje.
Desarrollo cerebral de los músicos.
A nivel cerebral y neurológico, la música brinda innumerables beneficios a quienes la practican regularmente. Las investigaciones realizadas por Richard Frackowiak del Instituto de Neurología de Londres, han comprobado que el cuerpo calloso (conglomerado de fibras nerviosas que conectan los hemisferios cerebrales transfiriendo información de uno a otro) es más grueso y está más desarrollado en los músicos que en otras personas. Esto comprueba que la música incrementa las conexiones neuronales y estimula tanto el aprendizaje -actividad prioritaria del hemisferio izquierdo-, como la creatividad, actividad principalmente desarrollada en el hemisferio derecho.
Este investigador también descubrió que el lóbulo temporal de la corteza cerebral es más pronunciado en los músicos. Al parecer, en esta zona del cerebro que está relacionada con los procesos del lenguaje se "clasifican" los sonidos, lo que sugiere la existencia de un eslabón perceptivo entre el lenguaje oral y el lenguaje de la música. La música estimula una zona del hemisferio izquierdo que también se asocia con el lenguaje, llamada área de Broca, lo que ha llevado a los investigadores a pensar que en esta región se interpretan no solamente los sonidos del lenguaje, sino todos aquellos que, de alguna u otra forma, nos resultan familiares.
En un artículo aparecido el 23 de abril de 1998 en el Journal Nature, se refiere que investigadores de la Universidad de Münster, Alemania, descubrieron que las lecciones de música en la niñez agrandan el cerebro de quien las recibe. Estos investigadores encontraron que el área cerebral que se ocupa del análisis de las notas musicales, es un 25% más grande en los músicos que en la gente que nunca ha practicado la ejecución de un instrumento. Estos hallazgos sugieren que los músicos, a diferencia del resto de la población -y debido a su entrenamiento-, crean nuevas conexiones neuronales para procesar los sonidos y mejorar su sincronización durante la práctica de un instrumento, lo que ocasiona que el área se vaya agrandado a través de la práctica y la experiencia.
Conjuntando los resultados de un gran número de investigaciones, se ha llegado a la conclusión de que no existe una zona cerebral exclusiva y específica encargada de procesar la información musical, sino que la apreciación y el ejercicio de la música comprometen, y por lo tanto favorecen, la actividad cerebral completa.
Música y conexiones neuronales.
Cuando un bebé viene al mundo, su cerebro está conformado por una gran cantidad de neuronas esperando entrelazarse para encontrar su lugar en la red cerebral. Algunas ya han sido conectadas por los genes hacia circuitos que ordenan la respiración, controlan el ritmo cardíaco, regulan la temperatura y producen reflejos. Sin embargo, la mayoría de las conexiones neuronales o sinapsis están a la espera de ser construidas, lo que significa que éstas no se crearán espontáneamente, sino que necesitarán de una serie de estímulos específicos para establecerse.
Recientes investigaciones muestran que al momento del nacimiento, el cerebro tiene aún un largo camino por recorrer para alcanzar su desarrollo completo, y que este desarrollo dependerá de los estímulos que el niño reciba durante la primera infancia, fase crucial de este proceso.
Tanto la audición como la práctica de la música favorecen las conexiones neuronales que incrementan la concentración, desarrollan las habilidades matemáticas y facilitan el aprendizaje de idiomas. Cuando el niño es puesto en contacto con la música durante sus tres primeros años de vida, se incrementan sus oportunidades para tener un mejor aprendizaje de las matemáticas y las ciencias en su vida de estudiante.
Desde muy temprana edad, los niños muestran un marcado interés por los sonidos y en especial por la música, y reconocen espontáneamente diferencias de altura, intensidad y timbre. Estas capacidades, que la mayoría de los niños presentan en forma innata, pueden afinarse y perfeccionarse por medio de la educación musical; pero si estas habilidades natas no se estimulan, tienden a atrofiarse hasta desaparecer. Es alrededor de los once años cuando los circuitos neuronales disminuyen su capacidad para establecer nuevas conexiones, por lo que después de esta edad, los niños que no han tenido música en su educación ya no podrán desarrollar la aptitud para identificar la altura y el ritmo, entre otras habilidades. Esto significa que el resto de su vida serán funcionalmente sordos ante los verdaderos estímulos musicales y jamás tendrán la oportunidad de disfrutar de toda la riqueza de la música; y, si por azares del destino en algún momento sienten el deseo de acercase a ella, tendrán que vencer muchas dificultades y utilizar otras habilidades intelectuales para sustituir aquellas que previamente no tuvieron la oportunidad de desarrollar.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y DESARROLLO INTEGRAL DEL INDIVIDUO
La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner afirma que cada persona tiene por lo menos siete inteligencias o habilidades cognoscitivas que son: la lingüística, la musical, la lógico-matemática, la espacial, la cinestésico-corporal, la interpersonal y la intrapersonal. La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias, cada una desarrollada de modo diferente y en un nivel particular, producto de nuestra dotación biológica propia, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única.
Aquellos en quienes predomina la inteligencia musical, muestran una especial sensibilidad hacia la música y gustan de escucharla; poseen una gran habilidad para ejecutar instrumentos musicales y son entonados para cantar.
Gardner ha comprobado que de todos los dones con que pueden estar dotados los individuos, ninguno surge más temprano que el talento musical. Durante la infancia, los niños normales cantan y balbucean por igual; pueden emitir sonidos únicos, producir patrones ondulantes, e incluso imitar trozos melódicos cantados por otros con algo más que exactitud casual. Los pequeños, desde los dos meses de edad, ya pueden igualar el tono, volumen y contornos melódicos de las canciones de sus madres, y a los cuatro meses pueden también igualar la estructura rítmica. Los niños están predispuestos de manera especial a absorber estos aspectos de la música, y también pueden involucrarse en juegos sonoros que claramente muestran propiedades creativas.
A la mitad del segundo año de vida, los niños naturalmente comienzan a emitir series de sonidos cortos que exploran diversos intervalos. Inventan canciones propias, y poco tiempo después comienzan a reproducir pequeñas secciones de canciones familiares que oyen a su alrededor. Durante cerca de un año se alternan melodías naturales con la reproducción de pequeñas secciones de canciones familiares; pero hacia los 3 ó 4 años ganan las melodías de la cultura dominante y por lo general disminuye, hasta desaparecer, la creación de canciones espontáneas y del juego sonoro exploratorio.
Tanto más que en el lenguaje, encontramos impresionantes diferencias individuales en los niños pequeños cuando aprenden a cantar. Algunos pueden repetir grandes segmentos de una canción hacia los dos o tres años, mientras que muchos otros, a esta misma edad, difícilmente pueden aproximarse al tono, y aún hacia los cinco o los seis años pueden seguir teniendo dificultad para reproducir contornos melódicos exactos.
Durante la edad escolar se incrementa el desarrollo musical, permitiendo que los niños puedan cantar las melodías con mayor exactitud y expresividad. Sin embargo, la escuela le da gran importancia a las habilidades lingüísticas, mientras que el desarrollo de las destrezas musicales ocupa un lugar prácticamente inexistente en la cultura, siendo tolerable el "analfabetismo musical".
Esta rápida descripción de la evolución musical en el niño nos muestra, primero, que al nacer disponemos de habilidades innatas que necesitan ser estimuladas para no desaparecer; y segundo, que el ser humano es primordialmente creativo, y que son la influencia familiar en primer lugar, y después la escolar, las que lo van condicionando a absorber las manifestaciones musicales propias de la cultura imperante, llevándolo gradualmente a la pérdida de su creatividad.
Es esta una aseveración tan importante que, si como educadores queremos contrarrestar su realidad, deberemos tener siempre en cuenta. Primero, exigiendo la implantación de la educación musical como asignatura obligatoria dentro del currículo escolar, de tal forma que podamos favorecer en los niños el desarrollo de estas capacidades innatas. Segundo, para que al elaborar el plan de trabajo se incluyan actividades en las cuales los niños puedan expresar sus habilidades propias, y se favorezca el desarrollo de las mismas y la expresión de su creatividad.
EQUIDAD COGNOSCITIVA.
Debido a la herencia, adiestramiento prematuro o, con toda probabilidad, a una interacción constante entre estos dos factores, algunos individuos despliegan determinadas inteligencias en mayor grado que otras; pero toda persona normal debería poder desarrollar cada una de ellas en cierta medida, aunque sólo fuera modestamente. Estas habilidades intelectuales jamás se desarrollan en forma espontánea, sino que son puestas en acción por las actividades que dentro de las diferentes culturas poseen ya un significado y una practicidad especificas.
En este punto cabría preguntarnos qué porcentaje de las diversas habilidades existentes jamás se desarrollan a causa de los sistemas escolares actuales; cuántos individuos se ven afectados en su desarrollo por estas circunstancias, y cómo influye esto dentro de la sociedad.
Todavía hasta hace muy pocos años, se suponía que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia; sin embargo, ahora sabemos que cada ser humano posee en forma innata habilidades diferentes, y que en la medida que las pueda desarrollar y poner en práctica, podrá vivir plenamente y participar dentro de la sociedad desempeñándose con sus talentos propios, específicos y únicos.
Dentro del sistema escolar actual, existen muchos alumnos a quienes se les diagnostica déficit de atención o dificultades en el aprendizaje; difícilmente obtienen logros escolares y les desagrada el estudio. Al analizar los programas de enseñanza, vemos que estos se concentran en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática, dando mínima o nula importancia a las otras posibilidades de conocimiento. Esta es la razón de que muchos alumnos no se destaquen en el dominio de las asignaturas académicas tradicionales y que, por lo tanto, no obtengan reconocimiento, diluyéndose así su aporte al ámbito cultural y social. Se piensa que han fracasado, cuando en realidad son los sistemas escolares los que están suprimiendo sus talentos, a cambio de privilegiar una única visión cultural, que hoy en día es la tecnológica. De esta forma la cultura imperante privilegia y valoriza algunas inteligencias en detrimento de otras, favoreciéndose un desarrollo parcial del intelecto que de otra manera podría ser mucho más holístico o completo.
UN POCO DE HISTORIA.
CIVILIZACIONES ANTIGUAS.
La música tuvo un papel preponderante en las culturas más antiguas de la civilización. China y Grecia la asociaron con la moralidad: era un símbolo de lo bueno que hay en el hombre. Hacia el año 500 a. C. Confucio dijo: "La fuerza moral es la columna vertebral de la cultura humana y la música es la flor de esta fuerza moral". Los chinos consideraban que la música era un elemento para gobernar el corazón de los pueblos; afirmaban que al haber música en el hogar, existe el afecto entre padres e hijos; y que cuando la música es ejecutada en público, crea armonía entre la gente. Los objetos capaces de producir música bajo el arbitrio humano, eran considerados por los chinos como vínculos con lo divino y lo eterno.
Refiriéndose al aspecto formativo de la música, Confucio insistió: "El carácter de un hombre debe ser despertado por los cantos, establecido por las formas y completado con la música. La música debe ser considerada como uno de los elementos básicos de la educación, y su pérdida o su corrupción es el signo más evidente de la decadencia de los imperios. ¿Queremos saber si un reino está bien gobernado, si las costumbres de sus habitantes son buenas o malas? Examinemos la música vigente".
En la Grecia clásica, la música gozaba de gran estima. Los griegos designaban a una persona educada y distinguida como "hombre musical", y utilizaban el término "amúsico" para referirse a las personas incultas. La música y la poesía estaban unidas en una sola, y la declamación se acompañaba del canto y a veces de la danza.
Fueron los griegos los primeros en señalar la importancia de brindar educación musical desde muy temprana edad, debido a las virtudes únicas y esenciales que se le atribuían a la música, y por considerarse un factor esencial en la formación de los individuos. La perfección de la ciudad-estado iba de la mano con una escrupulosa educación musical que se consideraba esencial para la formación de un pueblo disciplinado. Para los griegos, la música consistía en la enseñanza de lo verdadero, para así alcanzar a equilibrar el espíritu del hombre. Sus funciones principales eran formar la inteligencia y el carácter, y propiciar la salud.
Una vez mencionada la apreciación que de la música tenían las antiguas culturas, cabe hacer el siguiente planteamiento. Desde las primeras civilizaciones eran ampliamente conocidos los beneficios que la música brinda al ser humano y la importancia que ésta tiene en la formación integral del individuo. En la actualidad, época de grandes adelantos y descubrimientos científicos, todos estos fenómenos han sido más que comprobados. Sin embargo, la educación musical como asignatura no se incluye dentro del currículo escolar de gran parte de los países latinoamericanos, y no podemos dejar de mencionar que la música de arte, la que aporta todos estos beneficios, día a día pierde más espacios y se vuelve cada vez no sólo más inaccesible para la mayor parte de la población, sino tan desconocida que en algunos casos, especialmente en los medios de comunicación, resulta objeto de rechazo y menosprecio.
¿Acaso las autoridades educativas no están al tanto de los resultados de estas investigaciones? Y si sí lo están, ¿por qué no se ha incluido la educación musical en los planes de estudio...? ¿Por qué las autoridades culturales no defienden los pocos espacios que quedan para la música de arte...? ¿Quiénes son los beneficiarios de que no se tomen decisiones claras en este sentido?
SOCIEDADES ACTUALES.
En algunas culturas contemporáneas se aprecia enormemente la competencia musical. En China, Japón y Hungría, por ejemplo, se espera que los niños logren pericia en el canto y, de ser posible, también en la ejecución de algún instrumento.
En Japón, el músico y pedagogo japonés Shinichi Suzuki ha demostrado que un gran número de personas pueden aprender a tocar instrumentos musicales muy bien y desde edades muy tempranas. Su método se ha centrado en el desarrollo de la inteligencia musical y ha ayudado a muchos individuos a progresar con rapidez dentro de esta habilidad, poniéndola al alcance de una población mucho más amplia. Su objetivo principal no es crear músicos profesionales, sino que los alumnos amen y vivan la música. Esto lo logra a través de potenciar un ser humano completo que, con trabajo y esfuerzo y en un entorno que le anime con amor y paciencia, pueda desarrollar confianza y respeto en sí mismo. El maestro Suzuki busca un sentido de educación global, de educación musical en la que el instrumento es el medio de alcanzarla.
Es interesante mencionar que la sociedad japonesa se ha percatado de que existe un amplio perfil de inteligencias humanas, mismas que ellos se han ocupado de desarrollar a través de sistemas educativos integrales. Saben que cada individuo, al poseer características distintas, puede contribuir a un óptimo desarrollo de la sociedad, aportando sus capacidades propias y específicas.
Cada cultura apuesta de manera distinta al despliegue de las inteligencias de sus individuos. La existencia de la habilidad para cantar lograda en determinados grupos culturales, y de ejecuciones instrumentales destacadas entre los violinistas judeorrusos o los xilofonistas balineses, indica que el logro musical no es únicamente un reflejo estricto de la habilidad innata, sino que puede favorecerse a través del estímulo y adiestramiento culturales.
Un grupo que se distingue especialmente por favorecer el desarrollo de las habilidades musicales son los Anang de Nigeria. Los bebés de apenas una semana de edad son iniciados en la música y en la danza por sus madres, y los padres fabrican pequeños tambores para sus hijos. Cuando llegan a los dos años, los niños se incorporan a grupos en los que adquieren habilidades culturales básicas, dentro de las que se incluyen cantos, bailes y ejecución de instrumentos. A los cinco años, los pequeños anang pueden entonar cientos de canciones, tocar varios instrumentos de percusión y realizar docenas de intrincados movimientos de danza. Los mencionados anang afirman que todos los individuos están ampliamente capacitados para la música, y los antropólogos que han estudiado a este grupo aseguran que jamás han encontrado en él a ningún miembro "no musical".
Todas estas culturas mencionadas, son prácticamente las únicas que en la actualidad se preocupan seriamente por cultivar la inteligencia musical, y por lo tanto, las únicas que brindan a sus individuos la oportunidad de desarrollarse ampliamente dentro del ámbito musical.
LOS VALORES INTRÍNSECOS DE LA MÚSICA
EL VALOR ESTÉTICO DE LA MÚSICA.
El arte es la disculpa grandiosa que se da el hombre para ser. El crear objetos que signifiquen algo para sí mismo y para la sociedad, es la única gran justificación de la 'vida humana'. El arte es la expresión máxima de esa vida, que provoca el encuentro entre quienes lo hacen y quienes lo gozan. Michel Romiex
Serafina Poch cita a Michael Polanyi: "Bebés y niños pequeños hasta los dieciocho meses más o menos no son superiores mentalmente a los chimpancés de la misma edad. Sólo cuando empiezan a hablar es cuando se marcará una distancia astronómica con el chimpancé".
Y ella lo complementa: "Pero el habla es sólo un punto de partida. El hombre se va haciendo hombre al progresar desde el nivel del lenguaje articulado al pensamiento abstracto y a la comunicación matemática. Sin embargo, todo ello lo puede realizar una computadora, más o menos. Lo que hace al ser humano verdaderamente tal, es el progresar y entrar de lleno en el mundo de las emociones, los valores (estéticos, religiosos, morales, sociales, etcétera) y los sentimientos. No será ser humano sano y normal sin lograr un desarrollo equilibrado de todos estos valores".
Por que los sistemas educativos actuales favorecen ampliamente la formación técnica, en la que el hombre no puede quedarse, debemos darle al arte, a la música, un lugar preponderante en su vida para que con ello logre alcanzar su dimensión de ser humano.
El arte es por excelencia un fenómeno de sociabilidad, puesto que está fundado en las leyes de la simpatía y de la transmisión de ideas, emociones, sentimientos y sensaciones. Es el instrumento más poderoso de que el hombre dispone para profundizar, comprender, refinar y sublimar sus emociones y sentimientos. El arte persigue la trascendencia del hombre como último fin. De ahí el enorme valor educacional y terapéutico del arte para contribuir al equilibrio psíquico del ser humano.
"La música opera en nuestra facultad emocional con mayor intensidad y rapidez que cualquiera de las otras artes. Unas pocas cuerdas pueden llegar a una parte de nuestra mente a la que un poema sólo puede llegar tras larga exposición o una pintura tras prolongada contemplación" La acción del sonido es algo no sólo más inmediato sino también más poderoso y directo. Las otras artes nos persuaden, pero la música nos toma por sorpresa".
LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA MÚSICA
La música es el más elevado mensaje del sentimiento; es el arte que convierte la técnica en un regalo al espíritu para contribuir a que los seres humanos, al admirar la belleza, sean progresivamente mejores. Pablo Casals
Debido a los avances científicos y tecnológicos, a la gran disponibilidad de grabaciones y a la abundancia de medios de comunicación masiva, la música ha abandonado las salas de concierto para pasar a formar parte de la vida diaria. Estos hechos podrían haber proporcionado grandes beneficios tanto al individuo como a la sociedad; sin embargo, muchas prácticas que eran comunes en épocas pasadas, como el tocar instrumentos o cantar en familia, se han perdido por causa de la televisión, que ha venido a sustituirlas.
La música es de gran utilidad para liberarnos de la tensión y la fatiga, y debería tener un lugar muy importante dentro del círculo familiar. La práctica del canto o de tocar un instrumento puede tener efectos muy positivos para favorecer la autorrealización, aumentar la autoestima, propiciar el conocimiento mutuo y la cohesión familiar. La música, siendo una actividad que frecuentemente se realiza en grupo, contribuye a la integración social; y al ser el desempeño individual de suma importancia para el logro del resultado final, simultáneamente fomenta la responsabilidad y la superación personal.
La vida sensitiva y emocional del ser humano precisa de formación y educación, no sólo para su propio beneficio, sino también para el de la sociedad en la que vive; ya que éste es, ante todo, de naturaleza social. La música, al ser un lenguaje preverbal, prelógico y emocional, contribuye a la formación de la sensibilidad estética en niños y adolescentes, lo cual es de gran importancia para la consecución de una vida emocional sana.
Susan Langer considera que la música puede expresar los sentimientos de mejor manera que cualquiera de las otras artes, por las siguientes cinco razones:
La música es una forma de lenguaje simbólico de mayor abstracción que las otras artes.
La música facilita más que otras artes la expresión de los sentimientos y de las emociones.
La música es una forma simbólica inacabada que permite al ser humano ver proyectados en ella sus estados de ánimo.
Los sentimientos humanos son expresados con mayor congruencia bajo formas musicales que a través del lenguaje, por lo que la música puede revelar la naturaleza de los sentimientos con más detalle y verdad que éste último.
La posibilidad de expresar cosas opuestas simultáneamente, confiere a la música la posibilidad más intrincada de expresión y consigue con ello ir mucho más lejos que otras artes.
Esto nos muestra que tan importante es brindar una educación musical adecuada desde los primeros años de vida, nutriendo la sensibilidad y la emotividad de los niños, enseñándolos a conocer la belleza y a descubrir el placer estético. Es relevante la necesidad del conocimiento de las diferentes corrientes musicales, ya que, en todas y cada una de ellas, existe música de calidad. De esta manera estaremos contribuyendo a la formación de un criterio artístico y estético que permita al educando elegir entre la música que tiene un valor real y artístico, en diferenciación con aquella de baja calidad, que ha sido creada no sólo bajo criterios económicos y comerciales, sino también enajentantes. Así, al llegar a la adolescencia, edad muy vulnerable a la influencia social y al bombardeo de los medios, los jóvenes sabrán elegir lo que verdaderamente les guste, independientemente de lo que la publicidad les dicte a través de los medios de comunicación. Hay que educar a los adolescentes para que no sean víctimas de intereses comerciales, consumiendo lo que otros les ordenan.
A través de una educación musical adecuada en la que se enseñe a los niños y jóvenes a disfrutar de la música de buena calidad, podremos favorecer el desarrollo de la sensibilidad estética y de su vida emotiva. Esto traerá innumerables beneficios para su vida futura, y en consecuencia para la sociedad. Podemos enumerar los siguientes:
Sabrán elegir la música que verdaderamente les guste, independientemente de lo que la publicidad y los medios de comunicación les dicten. No se convertirán en víctimas de intereses comerciales, adquiriendo lo que otros los induzcan a comprar, y escucharán sólo aquello que responda a sus propios gustos, preferencias personales y necesidades emotivas.
La música podrá convertirse en su afición.
Podrá ser un soporte emocional frente a las vicisitudes de su vida.
Les ayudará a mitigar la soledad o la incomprensión.
Enriquecerá su vida emocional ayudándoles a profundizar en su sensibilidad y en la de los demás.
Podrán utilizarla como un sano instrumento de placer y catarsis.
Podrán encontrar en ella un medio de espiritualidad.
Les brindará una sana opción entre otras de orden social que menoscaban su integridad (drogas, violencia, pandillerismo, etcétera).
Finalmente, podría convertirse en una productiva y gratificante profesión.
MÚSICA DE EFECTOS NOCIVOS Y CONTAMINACIÓN SONORA
Mas allá de las innumerables bondades de la música, cabe señalar dos aspectos adversos importantes: primero, que cierto tipo de música puede provocar efectos contrarios a los que ya han sido mencionados; y segundo, que vivimos inmersos en un mundo sonoro que continuamente pone en riesgo la integridad de nuestro sistema auditivo.
MÚSICA COMERCIAL.
Serafina Poch Blasco afirma que la música puede elevarnos hasta lo más sublime, pero que también puede degradar, llevar a la droga, e incluso a determinadas personas conducirlas al suicidio. Todo depende del tipo de música que se escuche, del impacto que ésta ejerza sobre la persona, y de la frecuencia, la duración y el volumen con que sea escuchada.
La música comercial es un producto industrial que únicamente persigue la complacencia de las demandas del mercado. Si la analizamos, descubriremos que en su mayoría está dirigida a la satisfacción de exigencias inmediatas, transitorias y vulgares; y podemos agregar a esto la inmoralidad que expresan las letras de muchas de las canciones en las que se alaba a delincuentes, narcotraficantes, criminales y alcohólicos; o se hace alarde de expresiones soeces y de doble sentido. La característica general de este producto de consumo masivo es que divierte sin revelar nada nuevo, sino incurriendo en lugares comunes que el público espera ansiosamente oír y repetir, como si fuese un niño feliz que se regodea por enésima vez en un cuento que ya conoce. Todo lo desconocido, por temor a no comprenderse o por pereza mental, resulta insoportable.
La música comercial de consumo masivo es uno de los instrumentos de persuasión oculta más eficiente. Es monótona y con un bajo rítmico acompañado de escasos acordes que se repiten de principio a fin. Sus ritmos perpetuos producen frecuentemente una excitación corporal que puede llegar hasta la embriaguez, provocando un desdoblamiento de la personalidad (sin la validez social que esto aporta a la ritualística). Estos ritmos muchas veces van acompañados por cantos que expresan ideas, sentimientos o estados anímicos negativos, causando desequilibrio nervioso en el estado físico y mental del joven, dando como resultado una verdadera ebriedad, con exaltación de los sentidos y de la imaginación. La personalidad se transforma y se mimetiza con la de los compañeros y la de los espectadores, y en consecuencia, el individuo se convierte en un simple elemento de una entidad colectiva; en una partícula de una multitud en estado de embriaguez. Esta "música" convierte a los oyentes que se prestan a ello, a los jóvenes principalmente, en autómatas, porque en ese momento se paraliza el proceso mental de la conciencia. Llegados a este punto, son fácilmente conducidos al sexo inconsciente e irresponsable, al alcohol, a la droga, etcétera. Si a esto agregamos que la intensidad del sonido que prevalece en los sitios a donde las multitudes acuden a consumir esta "música" se eleva 20 decibeles por encima del límite de tolerancia del oído humano, el resultado es un asalto deliberado y directo hacia la integridad de la persona. El fin perseguido es exaltarla y paralizar su conciencia, sumergiéndola en un océano sonoro; de nuevo, con fines puramente comerciales y enajenantes.
Esta situación sólo puede ser aceptada por individuos sin ningún juicio musical, y sin la sensibilidad educada para apreciar la belleza. Brindando educación musical, y proporcionando a los jóvenes las herramientas para conocer la buena música, no se prestarán tan fácilmente a estos asaltos.
Contaminación sonora.
Los habitantes de los países industrializados o con cierto nivel de desarrollo, vivimos inmersos en un mundo lleno de ruidos, que parecen ya inseparables de nuestra vida cotidiana. A diferencia de la visión, nuestro sistema auditivo está siempre abierto al mundo, lo que implica una recepción continua de estímulos y de informaciones sonoras de las que no podemos sustraernos.
El progreso técnico, la proliferación de los medios de transporte, el hacinamiento, los hábitos culturales y el crecimiento urbano carente en muchos casos de una planificación adecuada son, entre otros, algunos de los factores que han contribuido en gran medida a la degradación acústica del medio, y al deterioro de las relaciones entre la persona y su entorno.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) afirma que el 76% de la población que vive en los grandes centros urbanos sufre un impacto acústico muy superior al recomendable; y científicos y expertos que trabajan en la materia han declarado en forma unánime que el ruido daña seriamente nuestra capacidad auditiva y ejerce una influencia negativa en nuestro organismo, propiciando graves trastornos. Estos perjuicios van desde daños puramente fisiológicos, como la conocida pérdida progresiva de la audición, hasta los psicológicos, al producir una irritación y un cansancio que provocan disfunciones en la vida cotidiana, tanto en el rendimiento laboral como en la relación con los demás. La lista de posibles consecuencias de la contaminación acústica es larga: Individualmente provoca dolor de cabeza, problemas de estómago, alteración de la presión arterial y del ritmo cardíaco; vasoconstricción, depresión del sistema inmunológico y alteración de los niveles de segregación endocrina; irritabilidad, cansancio, estrés y perturbaciones del sueño, que conducen a conductas agresivas, dificultades para la comunicación, problemas mentales y estados depresivos, disminución del rendimiento y de la concentración, etcétera, todo esto con una alta repercusión en el deterioro social y elevados costos en productividad laboral.
El ruido no sólo produce perjuicios directos y acumulativos sobre la salud, sino que además tiene efectos socioculturales, estéticos y económicos: aislamiento social, pérdida de privacidad, desaparición de culturas sonoras, pérdida de señales sonoras alertantes, depreciación económica de la vivienda, etcétera. Con niveles de ruido altos, la tendencia natural de la gente hacia la ayuda mutua disminuye o desaparece, reapareciendo en el momento en que se suprime la presión sonora.
Los niños cuyas escuelas se ubican en zonas ruidosas, aprenden a leer más tarde, presentan mayor agresividad, fatiga, agitación, peleas y riñas frecuentes; mayor tendencia al aislamiento, y cierta dificultad de relación con los demás. El deterioro del aprendizaje y del desarrollo humano nos comprueba que la contaminación acústica conlleva efectos negativos para las generaciones futuras.
El exceso de automóviles, las obras públicas, la cercanía de los aeropuertos, el ruido social y la actividad nocturna son los principales responsables de la contaminación acústica de las grandes ciudades. Sin embargo, existen otras fuentes de ruido que podríamos controlar con un poco de educación y legislaciones adecuadas.
Desde muy pequeños los niños acuden a fiestas en donde son expuestos a música a gran volumen y son incitados a responder a gritos a las preguntas de los animadores. En el mercado se encuentran sofisticados juguetes que hacen alarde de una fuerte sonoridad, a más de artificial y distorsionada.
El uso excesivo de reproductores de discos compactos y radios con auriculares, y el volumen de la música en las discotecas, provocan cada vez más problemas auditivos entre los jóvenes. El oído tarda más de 36 horas en recuperar la sensibilidad auditiva normal, después de estar sometido una noche a la música atronadora de una discoteca.
La utilización permanente de "música" a impresionantes volúmenes en cines, restaurantes y lugares públicos, origina que muchos de nosotros pensemos dos veces la conveniencia de acudir a estos lugares. Normalmente decidimos no hacerlo. Sólo bajo caso de extrema necesidad nos vemos obligados a exponernos a tantas violaciones a nuestra integridad física. Una legislación en este sentido es urgente.
La consecuencia más preocupante del nivel sonoro elevado es la hipoacusia o pérdida de la capacidad auditiva. Muchos jóvenes de hoy sufrirán trastornos del sentido del oído en un futuro cercano. Lamentablemente el individuo advierte su discapacidad cuando ya es demasiado tarde, dado que la misma se produce por la destrucción irreversible de las delicadas células sensoriales del oído interno. La razón es que el proceso de deterioro es gradual y puede demorar varios años en hacerse patente, ya que se va produciendo una adaptación o acostumbramiento progresivo.
Los niveles de ruido constantes, aunque no superen los límites máximos permitidos, aceleran el proceso de la disminución auditiva, de tal forma que tenemos un oído mucho más viejo del que correspondería a nuestra edad fisiológica. En otras ocasiones la exposición a ruidos de poca duración, pero de gran intensidad, precipitan este trastorno irreversible y para el que no existe tratamiento alguno. Estos problemas se han incrementado a tal grado, que ya existe el término socioacusia, que se refiere a la disminución auditiva o a la pérdida total del oído debida a causas sociales.
EVOLUCIÓN EMOCIONAL Y ARTE
A lo largo de la historia, la música ha sido parte importante de la vida del ser humano; aunque debido al desarrollo de las civilizaciones, y a los avances científicos y tecnológicos, su función -y el disfrute que de ella se tiene- ha sufrido enormes modificaciones. Si comparamos los recursos de que dispuso el hombre en los siglos precedentes, no dejará de admirarnos la superabundancia de medios de comunicación masiva que en la actualidad transmiten música grabada. Sin embargo, esta circunstancia, lejos de beneficiarnos, ha despertado un desmedido interés comercial y económico que nos ha conducido a vivir en medio de una invasión sonora, quitándole a "la Música" su lugar como legítima expresión artística y estética, con todo lo que esto conlleva.
En la sociedad actual se han perdido, como tantos otros valores, el concepto de lo bello y el gusto por lo estético. Todo es válido. Todo... es cultura. En el campo musical se acepta cualquier cosa con tal de que llame la atención. Que perdure no es importante, no es lo que se busca. Al contrario, el objetivo es que no perdure, porque detrás hay grandes intereses económicos que ganan con lo intrascendente; no con lo que permanece, sino con lo que desaparece.
La clave para cambiar favorablemente esta situación se halla en "promover la perennidad y la belleza del arte", con el fin de elevar la moral y el espíritu de los seres humanos, y para hacer frente a las contingencias actuales y superarlas.
Solo desarrollando apropiadamente su espectro emocional, el hombre podrá abrir una nueva fuente de energía moral, cuya necesidad para él y para la sociedad completa es tan apremiante. Se debe trabajar por educar positivamente la vida emotiva de los seres humanos y de esta forma alcanzar un equilibrio entre el plano moral y el progreso técnico.
Es nuestra tarea, como músicos y como educadores, preservar lo que ha permanecido por años..., por siglos..., por milenios. El arte, la música, no es una moda, no podemos permitir que esté sujeta a intereses comerciales y que se pretenda desaparecer una expresión artística producto de la evolución del ser humano. Perder la música es negar nuestra historia, porque lo que ahora somos no es resultado de lo que se inventó para desaparecer, sino de lo que, en la Creación, mereció la naturaleza de trascender.
Hemos presentado detalladamente los efectos benéficos que ejerce la música sobre el ser humano, así como las consecuencias negativas que cierta música puede producir en quienes la escuchan, y es de suma importancia resaltar los resultados que han arrojado las investigaciones en cuanto a los alcances que tiene la música para favorecer el desarrollo cerebral y el aprendizaje. Enfatizamos también sobre las diversas y específicas facultades que tiene cada ser humano, y que debiera ser capaz de desarrollar si el conocimiento de diversos símbolos y formas de aprendizaje fueran puestos a su alcance a través de la educación.
Quedan demostradas las bondades que puede proporcionar la música, tanto al individuo como a la sociedad en general, si la ponemos al alcance de un mayor número de personas. Esto se logrará únicamente a través de una educación musical escolarizada.
Cada uno de los integrantes de la comunidad musical tenemos la obligación moral de defender la forma de expresión que nos es común y de devolverle a todo ser humano el derecho que a la música tiene.
Por tanto, una vez establecida la importancia del valor formativo de la música, tenemos las siguientes responsabilidades:
Dar a conocer a las autoridades educativas y de la sociedad en general, las innumerables investigaciones que se han llevado a cabo en relación con los efectos de la música, y sus consiguientes resultados positivos en cuanto a su valor formativo se refiere.
Exigir, en el ejercicio de la democracia, espacios equitativos para la difusión de la música de arte en los medios de comunicación masiva.
Crear conciencia en el sector salud acerca de los severos daños que está causando en la población el manejo de altas intensidades sonoras en los lugares públicos, y las graves consecuencias que esto tendrá en la futura sociedad; y por tanto
Exigir ante las cámaras y las instituciones correspondientes:
la inclusión de la educación musical como asignatura obligatoria dentro del currículo escolar;
la instauración de reglamentos para la industria de la radio y la televisión que los exhorte a la difusión de las manifestaciones artísticas y culturales propias y universales, y
la creación de legislaciones adecuadas que protejan la integridad de nuestro sentido del oído, imprescindible para el desempeño de nuestra profesión y para el goce de la belleza y del placer estético que nos brinda la música.
Dar a conocer a las autoridades educativas y de la sociedad en general, las innumerables investigaciones que se han llevado a cabo en relación con los efectos de la música, y sus consiguientes resultados positivos en cuanto a su valor formativo se refiere.
Exigir, en el ejercicio de la democracia, espacios equitativos para la difusión de la música de arte en los medios de comunicación masiva.
Crear conciencia en el sector salud acerca de los severos daños que está causando en la población el manejo de altas intensidades sonoras en los lugares públicos, y las graves consecuencias que esto tendrá en la futura sociedad; y por tanto
Exigir ante las cámaras y las instituciones correspondientes:
la inclusión de la educación musical como asignatura obligatoria dentro del currículo escolar;
la instauración de reglamentos para la industria de la radio y la televisión que los exhorte a la difusión de las manifestaciones artísticas y culturales propias y universales, y
la creación de legislaciones adecuadas que protejan la integridad de nuestro sentido del oído, imprescindible para el desempeño de nuestra profesión y para el goce de la belleza y del placer estético que nos brinda la música.
Es seguro que el descuido o la indiferencia que han propiciado la exclusión paulatina de la educación musical de los programas escolares, así como la desaparición de los espacios destinados a la difusión de la música docta y del arte en general, conducen a la sociedad a un severo retroceso evolutivo. La música no es un "artículo superfluo". Una sociedad sin música de arte, será una sociedad mecanizada en la que tendrán cabida únicamente los seres dotados con cierto tipo de inteligencia. Los individuos que la conformen solo necesitarán una mínima parte de su cerebro para funcionar.
La necesidad de casa, vestido y sustento es tan importante como el mandato universal de evolución. Pero mal y poco tiempo podríamos gozar de aquellos bienes, propiciando los grados de violencia y neurosis que puede generar una sociedad cuando se ve privada de cauces bellos, nobles y humanistas para desfogar la carga de sus emociones cotidianas. Y esa evolución, tan necesaria para el Hombre, sufriría un retroceso, ante la incapacidad de experimentar las otras emociones. Ésas tan inéditas, misteriosas e inenarrables hacia donde la música es capaz de arrebatar el alma.
Gabriela Soto Villaseñorhttp://iieh.com/autores/gsoto.html
La música: un factor de evolución social y humana
La educación actual, cuya presencia ya se cuenta en siglos, tiende a desarrollar desproporcionalmente una mitad del cerebro en detrimento de la otra. En efecto, exalta los valores mercantiles, y menosprecia los espirituales; privilegia la lógica, pero inhibe la intuición; fortalece el razonamiento, pero somete la imaginación y la fantasía; brinda herramientas cognitivas, pero no alienta la creatividad; atiende la comunicación verbal, pero desdeña la expresión emocional; valora el rendimiento, pero ignora el ludismo. Reverencia al signo, pero elude la metáfora. Y no sólo no se sirve de las virtudes de la música como apoyo a tantas disciplinas curriculares como ésta puede serlo, sino que discrimina automáticamente a la población infantil (y por ende, a todo individuo) cuya genética lo ha dotado de talento artístico musical, quien queda inhabilitado socialmente para ejercer con plenitud sus talentos, al no habérsele brindado oportunamente las herramientas formativas necesarias.
La experiencia estética es uno de los valores más enriquecedores del hombre y de la cultura y uno de los más útiles para la sociedad, pues sus ingredientes se encuentran implícitos en inclinaciones elevadas de la voluntad.
Debido a la naturaleza de las conexiones neuronales, cuando los símbolos musicales no se desarrollan desde la niñez, crean un estancamiento mental, o en el "mejor" de los casos un crecimiento mutilado, amorfo y no igualitario de las potencialidades mentales. En cambio, cuando estos símbolos se brindan en la temprana niñez, propician de manera óptima el desarrollo de diferentes destrezas y de valiosas estructuras creativas, que a futuro se revertirán en valores para la cultura, la civilización, y la expansión y evolución de la mente humana.
ARTE, BELLEZA Y PLACER ESTÉTICO.
Dejando en sus propios límites los alcances del razonamiento puro, y para no caer en el resbaladizo terreno de las tautologías, podemos confiar en que el más fidedigno concepto sobre estética nos lo brinda la propia experiencia por la que ha pasado la humanidad a través de su historia.
El placer estético ocurre cuando en la contemplación sensorial (principalmente auditiva y visual) de un objeto, se experimenta una fuerte emoción de reconocimiento, aprobación, simpatía y gozo espontáneos. Esta emoción -tan rica de placer- es diferente en calidad y superior en vigor a la que proporciona la satisfacción de los apetitos biológicos inmediatos. "Kant [...] asegura que el deleite producido por la belleza es el único verdaderamente desinteresado y libre". En efecto, nuestras demás satisfacciones provienen de los intereses necesarios de nuestros sentidos o de nuestra razón".
Por este tipo de placer que nos brinda, porque estimula nuestra imaginación y porque reconocemos su condición de perennidad, a este objeto lo llamamos bello. El estruendo y la visión de una cascada portentosa, deslizando por 400 metros de piedra y talud su tonelaje de agua y blanca espuma entre el verdor del follaje, sobre un fondo celeste azul intenso; la contemplación visual de una puesta de sol en el horizonte del mar, que tiñe de colores y claroscuros el cielo del atardecer; o la auditiva del rítmico tumbo de las olas y el consiguiente efervescer de la espuma en la arena, han sido, entre muchas otras experiencias que proporciona el mundo natural, calificadas de bellas por el hombre a través de siglos y milenios. La Naturaleza y sus fenómenos son vida, y el hombre los identifica como análogos a la suya, es decir, les encuentra una significación de identidad. Es así como la belleza y la experiencia estética ante tales fenómenos han adquirido un valor universal.
Desde los tiempos más remotos estos "objetos de belleza" han llamado la atención del hombre y lo han estimulado a reproducir y recrear (en la medida de sus limitaciones) los mismos y similares fenómenos. Para ello, el ser humano ha inventado símbolos físicos que lo provean de la experiencia del placer estético y le permitan comunicarlo a otros seres. A partir de la invención de estos símbolos comunicativos es como nace el Arte.
Una cierta palabra o enunciado; el trazo de un pincel en un lienzo; un ruido o sonido cualquiera no son bellos en sí mismos; pero, artísticamente tratados, son convertidos en eficaces símbolos de representación para producir en el creador y en el observador imágenes sensoriales y psíquicas que sí lo son, al estar presentes los valores de identidad y perennidad, y los factores del intenso placer y del estímulo a la imaginación. Más de un teólogo ha asegurado que "la naturaleza es el arte de Dios".
En las disciplinas científicas, el símbolo es intrínseco. Por ejemplo, los significantes generan reacción del intelecto, mas no imágenes a la psique. Sin embargo, tanto en el caso de la contemplación de la Naturaleza como en el de la contemplación del Arte, los símbolos empleados suscitan la aportación sensible del sujeto. Es decir, la belleza no es cien por ciento inherente al objeto, ya que éste es bello sólo en función de su carácter sensible, en donde el sujeto aporta el componente psíquico (que puede o no teñirse también del ingrediente intelectual). Así, la belleza no es una cualidad del objeto ni del sujeto; sino que somos nosotros, "el sujeto", al contacto con "el objeto", quienes encendemos mágicamente el fulgor de la belleza, acto que nos proporciona el placer estético.
VERSATILIDAD DE LA MÚSICA
FACTORES INTEGRATIVOS, DIVERSIDAD Y UTILIDAD.
La música es parte integrativa de una gran cantidad de actividades humanas: desde un principio ha sido compañera indispensable de rituales religiosos, mágicos y profanos. Se la usa para enfatizar emocionalmente sucesos patrióticos, fúnebres, militares o heroicos. Asociada a textos sencillos, en muchas sociedades rurales se realiza para descansar de la faena campesina. Se puede emplear de fondo para el estudio o al comer. Se la crea y recrea como diversión euforizante entre los músicos. Al ser productora de drogas endógenas del cerebro, es capaz de provocar efectos sedantes, excitantes o enervantes, por lo que puede servir de terapia o de simple relajación, y en la actualidad ha sido empleada masivamente para excitar los sentidos y la movilidad corporal, o para incitar al consumismo. En escenarios de mayor pureza, y en su concepción de arte, puede representar ideas literarias, como es el caso de la ópera, los poemas sinfónicos y los lieder. O existir por sí misma; es decir, la música que -fuera de textos y contextos- es objeto de la más pura contemplación auditiva y del placer estético, que por ser un valor universal, todo humano tiene derecho a gozar y conocer.
Es tan útil la música y tan variado el uso que el hombre le ha dado, que para hablar de ella es imprescindible hacer, al menos, una clasificación general. Según su modo de producción y mercado de consumo, se puede dividir en tres grandes grupos básicos:
1) La música de Arte, que es compuesta e interpretada por músicos profesionales o académicos y, como dijimos líneas arriba, es creada para gozarse por sí misma, estética, emocional, intelectual y/o espiritualmente. A través de su historia ha ido evolucionando equitativamente en todos sus parámetros y representa un valor estético universal. Debido a su alta calidad la consume un público culto y conocedor en un mercado minoritario en nuestro país, donde su difusión en los medios puede considerarse nula, ya que los programas culturales, que pudieran incluirla, no llegan siquiera al uno por ciento en la radio; mucho menos en la televisión.
2) La música tradicional, que incluye a la étnica y a alguna de proyección folklórica y urbana. Generalmente es creada por músicos no académicos, y se transmite de forma oral. En sus expresiones más puras suele encontrarse alojado el espíritu de cada cultura, de cada nación o de cada región. No goza de justa difusión en los medios, por lo que su consumo es minoritario y muchas de sus expresiones étnicas están en vías de desaparición.
3) La música popular, que puede ser compuesta e interpretada por profesionales o no. Se crea con el propósito de entretener, divertir o compartir algún sentimiento. Actualmente se ha reducido su producción mayoritaria generalmente a canciones para la industria del espectáculo; no obstante que entre sus subdivisiones existen géneros con propuestas muy interesantes. Una subdivisión de este grupo es la música comercial, así llamada en razón de que es producida por las firmas disqueras con fines de lucro, para ser consumida a través de la radio, la televisión, el cine y principalmente las grabaciones en copias millonarias. Va dirigida a un público masivo y poco informado, generalmente joven y fácil de manipular. Lentamente el pueblo deja de expresarse con sus elementos autóctonos para sumirse pasivamente en el consumo que los medios de difusión ofrecen, uniformando y simplificando los gustos a niveles realmente pobres". El entremezclado y las ramificaciones que siguen a la gran clasificación general son tan vastas y variadas que es imposible no caer en arbitrariedades cuando se continúa subclasificando. Sin embargo, por la calidad de sus contenidos, son fácilmente reconocibles.
Más allá de estas clasificaciones, el valor de la música como lenguaje es tal, que le brinda una insospechable plasticidad asociativa. Puede ser desde coprotagonista de otras artes, como en el caso de la danza, y de la ópera (donde también están presentes la literatura y las artes visuales, figurativas y escénicas), como refuerzo emocional para el teatro, el cine o el arte de la pantomima, y hasta prestarse como comparsa de la guerra, la propaganda, la devoción y de la poesía más insulsa, pasando por ser, también, valioso instrumento para la expresión del amor erótico, materno, a la patria, a la divinidad, así como a la de emociones varias, como la ira, la tristeza, el temor, el placer, la sorpresa, el disgusto, la vergüenza y todos los matices que cada una de estos estados, agitaciones o trastornos de la mente incluyen.
Esta versatilidad de la música surge de los avatares de su propia historia, y por lo mismo es tan difícil la tarea de clasificarla. Sin embargo, la música que, como ya dijimos, con el tiempo ha ido evolucionando equitativamente en todos sus parámetros y se ha desarrollado de lo elemental a lo complejo, es la música de arte. Por ello vale aclarar que, en este escrito, siempre que nombremos "la música" sin adjetivar, nos estaremos refiriendo a esta música, también llamada clásica,* docta, académica, selecta, culta, fina, de concierto, seria, o erudita. En el caso de los otros géneros, que dicho sea de paso, en su mayoría se siguen creando con códigos que tuvieron su esplendor en el siglo XVII (independientemente de que incurran en una parcial y relativa evolución dentro de su propia línea), los especificaremos siempre con el adjetivo correspondiente de acuerdo a su clasificación o rama.
EL VALOR DE LA MÚSICA DENTRO DE LA EXPERIENCIA HUMANA
ALGUNAS IMPLICACIONES INDIVIDUALES Y SOCIALES.
La integralidad del fenómeno musical es compleja. Como arte, se vincula profundamente con la Ciencia y con la Biología. En efecto: la acústica de su naturaleza; el valor jerárquico de los intervalos y el ordenamiento de la materia sonora, así como la medición y formas de distribución y acentuación de los sonidos en el tiempo, son fenómenos regulados por la Física y la Matemática.
La emotividad y la expresividad -contenidas principalmente en el ritmo, la melodía y el color tímbrico-; así como el goce estético que brindan la estructura en conjunción con la armonía, se desarrollan plenamente en el campo de la Fisiología y la Psicología.
La preeminencia de estos valores intrínsecos -conocida por Orfeo y explorada por Pitágoras, practicada por juglares, clérigos y goliardos de la Edad Media, y explotada por cortesanos y trovadores del Renacimiento, y de ahí hasta nuestros días-, justifica el hecho de que en 70 mil años de cultura, no se encuentre una sola civilización que haya prescindido del arte de la música, ya nos remontemos a Mesopotamia, China, Oriente medio y extremo, a la India, a Grecia, a Mesoamérica, a Indonesia, Oceanía o a las civilizaciones Andinas.
A partir de 1858, con Eduard Hanslick y su obra De lo bello en la música, [ Nota 6 ] es que el aspecto humano-integrativo del arte sonoro empieza a tomarse en cuenta y, en consecuencia, a ser analizado y estudiado por ciencias entonces tan nuevas como la Psicología y la Psicopedagogía.
Es así como se descubre que los tres elementos de la música: el RITMO, de naturaleza fisiológica, que se revela básicamente en la métrica, los acentos y la subdivisión de la duración de los sonidos; la MELODÍA, de génesis afectiva, que se establece en escalas, modos e intervalos melódicos; así como la ARMONÍA, intrínsecamente intelectual, que se organiza en intervalos armónicos, acordes, enlaces, cadencias y modulación, son, separada y conjuntamente, tributarios de profundas valoraciones psíquicas, como la creatividad, la inteligencia, la imaginación, la motricidad, la voluntad, la intuición, el talento, la memoria, el ingenio, la emoción y la afectividad, entre otros importantes impulsos vitales.
La música es tan antigua como el hombre; tan natural y espontánea como sus emociones; tan inmediata y necesaria como la comunicación y el lenguaje; y es también tan eficaz moduladora de las funciones cerebrales, como genuina satisfacción estética y libertaria, atributos todos que la han convertido en una de las más auténticas, bellas y legítimas formas asociativas de la humanidad.
La música es una experiencia que propicia la creatividad, refina la sensibilidad y fortalece el desarrollo intelectual, culminando con el enriquecimiento global de la personalidad del individuo y conformando así un ser humano más armonioso en su totalidad. Por ello es de vital importancia concederle al ser humano este derecho desde la primera etapa de la niñez, ya que es en esa fase de la vida cuando el educando adquirirá las principales vivencias que aprenderá, asimilará, procesará, repetirá, aplicará y perfeccionará en el campo de sus experiencias personales que más tarde determinarán su desarrollo y conducta emocional dentro y frente a la sociedad.
Se vuelve aún más urgente esta necesidad ante el proceder de los medios de comunicación que, al perseguir indiscriminadamente intereses comerciales, propician la desvirtualización de las legítimas vías de expresión musical del individuo, como son el valor de la tradición, por un lado, y las manifestaciones artísticas, por el otro: dos de las herramientas indispensables para que el niño se descubra y reconozca a sí mismo como entidad social mente-cuerpo-mundo externo.
Cuatro son las principales instancias que influyen y moldean la vida física, psíquica y afectiva del escolar: 1) el ambiente familiar, 2) los medios de comunicación masiva, 3) la sociedad en su conjunto y 4) la educación institucional, que, por conducto de maestros, artistas, educadores, psicopedagogos y, sobre todo, administradores responsables y conocedores, es la encargada de brindar a las tres instancias anteriores las herramientas adecuadas y la sabia orientación para que al educando le sean respetados sus derechos al conocimiento de los valores que la humanidad, a través de su historia, ha consagrado como universales; entre ellos el Arte y la experiencia estética que le es connatural. La tarea de la Educación, en el concepto más justo e iluminado, consiste en que el individuo, desde su más tierna infancia y a lo largo de su niñez y primera juventud, descubra, contacte, explore, defina, encauce y estructure sus facultades humanas y evolutivas, a través del conocimiento de todos los sistemas de pensamiento y sus simbologías y significados.
Preservar el diverso patrimonio musical del país propio, en especial, y el de los países que conforman nuestra comunidad latinoamericana, en general; y brindar a los pupilos un conocimiento histórico y un contacto vivencial con la tradición y con las expresiones musicales universales -a través de la incesante práctica del canto y la audición-, serán el instrumento para la previa e indispensable sensibilización del niño hacia la Cultura y el Arte, y ambas tareas constituyen la gran responsabilidad tanto del educador como de los administradores de la educación.
ETICA Y EDUCACIÓN
LA MÚSICA COMO SÍMBOLO DE REPRESENTACIÓN.
Todos los sistemas de pensamiento involucran símbolos de representación, y por ello, cada uno influye de una manera sui generis en los procesos de pensamiento del individuo. "Las formas que usamos para representar lo que pensamos: lenguaje literal, imágenes visuales, números, poesía, impacta cómo pensamos y sobre qué pensamos".
El tipo de estimulación mental que el sujeto recibe de la percepción u observación de un objeto puede ser natural y espontánea; pero en la mayoría de los individuos esta estimulación está condicionada por la idea cultural que se tiene previamente formada sobre el objeto. Por eso, para que la sensación emocional que prende la belleza se dé en toda su intensidad, es necesario un eventual substrato experiencial y/o informativo que le permita al observador asociar (o recordar, o intuir, o imaginar, o inventar, o recrear o suscitar) cualquier otro impulso que mueva su interés. Esto sucede porque el cerebro es biológico, pero no la mente, que siendo un producto cultural, se expande a partir de las experiencias que se le proporcionan y de los símbolos de representación que se emplean para ello. Aquí se habla de un condicionamiento que, si bien, puede ser proporcionado por la sociedad en general y por los medios, es, en su base más profunda, responsabilidad de los estamentos educativos. En efecto, queda a cargo de la escuela, a través de una oferta educacional con equidad cognoscitiva, el proporcionar al estudiante los símbolos capaces de suscitar la experiencia estética de la música.
Debido a bien reconocidas conexiones neuronales, cuando estos símbolos (en este caso, la música) no se proporcionan desde la niñez, crean un estancamiento mental, o en el "mejor" de los casos un crecimiento mutilado, amorfo y no igualitario de las potencialidades mentales. En cambio, cuando estos símbolos se brindan desde la primera infancia y en la temprana niñez, propician de manera óptima el desarrollo de diferentes destrezas y de valiosas estructuras creativas, que a futuro se revertirán en valores para la cultura, la civilización, y la expansión y evolución de la mente humana.
Tanto para la evolución biológica como para la evolución social, lo que todo ser humano es capaz de pensar, expresar o crear debe ser objeto de disponibilidad cognoscitiva para todo otro ser humano. Este es un derecho humano elemental, y su cumplimiento es tarea de los sistemas educativos. De no ser así, la educación sería la de Un Mundo Feliz en donde cada individuo es adiestrado sólo para satisfacer las necesidades de un sistema sociopolítico previamente trazado y a conveniencia de unos cuantos. El gran educador Krishnamurti ya previene a una sociedad en la que de tiempo atrás "[...] la educación se ha convertido en el espacio social que permite transformar a las personas en instrumentos, bajo el fin del currículo profesional".
La experiencia estética es uno de los valores más enriquecedores del hombre y de la cultura y uno de los más útiles para la sociedad, pues sus ingredientes se encuentran implícitos en inclinaciones elevadas de la voluntad. En efecto, aunque el individuo perciba de una manera inconsciente los componentes de la experiencia estética, como son: orden, armonía, equilibrio, justedad, ritmo, balance, regularidad, pureza, autenticidad y perennidad, quien es capaz de sentirlos, queda sensibilizado y habilitado para abrirse a placeres superiores, como son experiencias intelectuales y morales, que a su vez proporcionan el "sentimiento trascendental", una vivencia que toca el espíritu. Conocedor de las bondades neurofisiológicas y sociales de la música, Simon Mundy refiere: "La música sostiene la dignidad, aumenta la propia confianza, mejora la habilidad de aprendizaje, mantiene unida a la sociedad y brinda luminosidad. La música es más exitosa y menos destructiva que cualquier religión. La idea de una guerra musical es inimaginable; sin embargo la guerra religiosa es la plaga más común que la humanidad ha inventado para sí misma."
La música como apoyo educativo
INTERACCIÓN DE LA MÚSICA CON OTRAS DISCIPLINAS Y POTENCIALIDADES HUMANAS.
La Educación Inequitativa.
La Educación en nuestro país y en el mundo, en la forma en que la conocemos hasta ahora, y salvo honrosas y mínimas excepciones (como sería la Educación por el Arte [ Nota 12 ] o el Método Waldorf, formulado por Rudolf Steiner), se vierte excesivamente hacia las disciplinas tecnológicas, matemáticas, de la comunicación, publicitarias, del mercado, científicas y del lenguaje, descuidando las artes, y especialmente la música, a cuya importancia, dimensión y alcances no le da el debido reconocimiento en el currículo escolar.
Este tipo de Educación, cuya presencia ya se puede computar en siglos, tiende a desarrollar desproporcionadamente una mitad del cerebro en detrimento de la otra. En efecto, exalta los valores mercantiles, y menosprecia los espirituales; privilegia la lógica, pero inhibe la intuición; fortalece el razonamiento, pero somete la imaginación y la fantasía; brinda herramientas cognitivas, pero no alienta la creatividad; atiende la comunicación verbal, pero desdeña la expresión emocional; valora el rendimiento, pero ignora el ludismo. Reverencia al signo, pero elude la metáfora. Y no sólo no se sirve de las virtudes de la música como apoyo a tantas disciplinas curriculares como ésta puede serlo, sino que discrimina automáticamente a la población infantil (y por ende, a todo individuo) cuya genética lo ha dotado de talento artístico musical, quien queda inhabilitado socialmente para ejercer con plenitud sus talentos, al no habérsele brindado oportunamente las herramientas formativas necesarias.
Implicaciones Fisiológicas
Desarrollo armonioso de los hemisferios cerebrales:
Al escuchar música, nuestro cerebro está haciendo mucho más que percibir una línea melódica seguida por un difuso acompañamiento. Está registrando auditivamente (y vertiéndolo y procesándolo en múltiples cauces del sistema biológico que integra) un discurso al mismo tiempo metafísico y lógico matemático de frecuencias varias, coordinado con numerosos parámetros de ritmo, métrica, tonalidad, enlaces armónicos, figuraciones interválicas y gestualidad discursiva; timbre, matices de intensidad, planos sonoros, profundidad, estructura, expresividad y texturas acústicas, por citar sólo algunos. En pocas palabras, está recibiendo un rico estímulo de inteligencia.
En efecto: la tonalidad, es decir, el sistema musical que disfrutamos en occidente, no es más que el resultado de una muy inteligente manipulación acústico-matemática del fenómeno de la resonancia. (Como lo es cualquier otro código musical en el mundo; si bien, formulado bajo diferentes principios).
Como ya lo hemos dicho, la rítmica y la métrica, definidas respectivamente como la periodicidad de duración y la periodicidad de acentuación de los sonidos en el tiempo, pertenece por completo al campo de las matemáticas. Lo mismo puede decirse de la formación escalística de los sonidos, que obedece a específicos puntos de tensión sonora (frecuencias) e incide en la forma en que están afinados los instrumentos. Este "punto de tensión", llamado ethos por los antiguos griegos, era tenido por ellos como un factor que causaba efectos en el alma, y por consiguiente, en las costumbres, y la Acústica que lo regía era entendida como una sabiduría esotérica en la que las relaciones de los números envolvían las matemáticas, la cosmogonía y la música.
El timbre, que brinda planos de profundidad y colorea e ilumina la música, tiene su origen en el fenómeno acústico y se perfecciona en la construcción de instrumentos (laudería) y su virtuosa ejecución. La armonía, que es el código que regula las jerarquías, los entramados y los enlaces sonoros simultáneos, con base en el fenómeno de la consonancia y la disonancia, es, a la vez, matemática y fisiológica. El nervio auditivo pasa por el nivel diencefálico (tálamo óptico, tálamo, etc.), nivel de la afectividad y asiento de las emociones." La estructura, que se yergue sobre la armonía como andamiaje, se basa en la creatividad de enlaces armónicos, modulación y cadencias; y es el basamento, las columnas, el equilibrio y la ornamentación de la arquitectura sonora, constituyendo así el soporte de la belleza artística de la obra. Por último, ¡qué decir de la expansión de la capacidad comunicativa, merced al uso de un lenguaje emocional que favorece la expresión del pensamiento abstracto y de los sentimientos?
Sentidos y Cultura:
Nunca será excesivo reiterar sobre lo imperioso que es en nuestros días la inclusión de la música como asignatura curricular en los planes de estudio preescolares, primarios y secundarios y prevocacionales por lo menos, cuando hacemos conciencia de que esta problemática reviste ya tonos no sólo de conveniencia educacional, sino de emergencia biológica y evolutiva. Los sentidos, desde un principio, existieron en los animales y en el ser humano como bastiones de supervivencia. En efecto, el más elemental de ellos, el tropismo, consiste en la reacción protectora ante un estímulo externo. (Sólo pensemos en un organismo elemental, una planta o un gusano que se retraen ante cualquier estímulo contáctil). De él pudo haber surgido el sentido del tacto.
Luego parece emerger el instinto, que es la percepción de los estímulos que necesitan de una reacción que propicie no sólo la protección, sino que motive la defensiva; y es así como surgen, en un tropismo más activo: a) el olfato, que radica en la estructura cerebral más primitiva (el cerebro reptil), y permanece siendo fundamental en nuestro instinto de sobrevivencia. (Cualquier olor no identificable es capaz de ponernos instantáneamente en alerta); b) el oído, no tan primitivo, pero de alcances mayores debido a su proyección esférica; y c) la vista, angular y focalizante, y de menores alcances que el olfato y el oído.
Parece ser que el olfato, el oído, y la vista hubieren emergido juntos, y que se sustituyen y complementan en el reino animal según la especie: los perros huelen mejor que las águilas. Las águilas ven mejor que gatos y perros, y algunos insectos superan a ambos en oler las feromonas. Sin embargo, destaca la importancia de la sonoridad en la comunicación y organización "social" de ballenas, delfines, monos, y demás mamíferos y criaturas complejas del reino animal, del que, a querer o no, somos integrantes. Finalmente, antes de que surja el sentido del gusto con la civilización, preexiste en los animales la diferenciación entre sabores.
Pese a esto, el mundo civilizado y urbanizado de nuestros días es primordialmente visual. Actualmente se le da una gran preponderancia a la vista sobre los otros sentidos. Parece ser que lo normal no son los estímulos visuales naturales, como una puesta de sol, los relámpagos o el amanecer; sino imágenes artificiales, recreadas, superpuestas, "estridentes" y con exagerados movimiento y color; ambos agresivos. Y si hay estímulos auditivos, siempre acompañan una imagen visual, excepto en la radio, donde los sonidos que acompañan los anuncios y la propaganda -principal actividad radiofónica- también son estridentes, repetitivos, enervantes, y por supuesto, "techno" y electrónicos, como suelen ser los juguetes y los "videos educativos" que hoy día se fabrican y producen para iniciar a los bebés e infantes en el consumo de esa "ruidosidad" que, como analizaremos más adelante, es una de las acciones más redituables de la economía imperialista que nos rige, pero más lacerantes a la niñez, a la juventud y la sociedad actual y del futuro.
MÚSICA Y SOCIEDAD
También como terapia de rehabilitación física, mental y social, la música ha demostrado ser de un valor incuestionable; pero más allá de estas connotaciones terapéuticas de la música a disfunciones específicas, y otras de idiopatía no identificada, podemos hablar de los beneficios sociales de la música, que a la postre brindan un significativo avance al bienestar de nuestras comunidades, tan laceradas tanto por la violencia civil cuanto política, en algunos de nuestros países.
SOCIABILIZACIÓN E INTEGRACIÓN FAMILIAR.
Realizar activamente música, en cualquiera de sus géneros, favorece la sociabilización y el trabajo en equipo, en el que cada individuo es primordial, indispensable e insustituible para el logro de la armonía final resultante. Es una actividad perfeccionista, que involucra la competencia sin rivalidad, en la que cada cual es consciente de sus alcances y responsable de sus logros -individuales y para con el grupo-, lo cual favorece la autocrítica y la autovaloración sin conflicto, alentando la superación personal y entrenando el cumplimiento responsable del compromiso comunitario, todo dentro de un placentero marco de alegría compartida.
Ante las sociedades tan deterioradas que constatamos día tras día, la integración de la música a la escuela y a la sociedad se torna un proyecto altamente esperanzador: La congregación de padres e hijos que pudieran compartir la dicha de hacer música juntos en casa; el cauce maravilloso que brinda la música para desfogar cargas de tensión y fatiga (catarsis), y las profundas emociones que la música es capaz de liberar, propiciarían que ocio y delincuencia juvenil bajaran sus tasas. En pocas palabras, sería posible crear una sociedad más sana en su conjunto. Los educadores musicales conocemos perfectamente las diferencias de conducta y de percepción del mundo entre los niños y jóvenes que estudian música y los que no. Las horas música contra las horas ocio-aburrimiento-desorientación-fatiga-violencia, darían un saldo favorable a la vida individual, comunitaria y social.
Creatividad e Individualidad.
Esta certera opinión nos deja muy en claro que hoy día la responsabilidad de la función educativa está llamada a rebasar las aulas como sus límites de incumbencia, lo que vuelve urgente la necesidad de una legislación que regule los contenidos musicales y vele por la integración de la diversidad cultural en las programaciones de radio y televisión en favor de un derecho tan elemental para la niñez y la juventud como es la educación musical. Universidades y colegios privados, especialmente los confesionales que alientan tanto la ética y la moral, estarían gustosos de comprar tiempo aire para continuar cumpliendo con su cometido educativo, y dispuestas a colaborar con el Estado para lograrlo.
Un sector de la comunicación con una influencia tan amplia en la comunidad social como son la radio y la televisión, que propiciara la incultura artística y musical sería catastrófico para la sociedad en saldos de analfabetismo, desinformación, fanatismo y violencia. Aparte el hecho de que si el Estado brindara tolerancia a la comercialización excesiva de los medios y a una pretendida rectoría cultural, incurriría en una práctica antidemocrática y represiva al negarle al individuo ejercitar su libertad de elección y de expresión propia de sus emociones, orientándolo alevosamente a una masificación de su personalidad y sus deseos al hacerlo perseguir satisfactores a necesidades artificial y ventajosamente creadas (héroes prefabricados, marcas comerciales, ilusorio status social, adquisición de diversos bienes y servicios baladíes, etcétera). Sería una aviesa manera de anular la personalidad del individuo para convertirla en un engranaje más del trono de consumidores sobre el que se sientan las multimillonarias ganancias de la inversión transnacional.
Desgraciadamente no estamos lejos de que esto suceda. En México, el 25% de las estaciones radiodifusoras que por años transmitieran música clásica, son vendidas a empresarios más ubicados en la línea comercial y del rating; y a nivel mundial, los presidentes de poderosas compañías grabadoras transnacionales se expresan y actúan con criterios mercantiles que lindan ya con atropellos a la ética y la moral, porque presuponen que los "gustos" de las masas incultas son preeminentes -debido a las utilidades que generan- sobre las preferencias de otras expresiones musicales y culturales: " ... es necesario recurrir de nuevo a la música fácil de oír, melodiosa, la que le gusta a las masas, que nos permita vender millones de copias. Nuestra compañía pone en marcha el proyecto de encargar o comisionar obras a los compositores, y ya lo ha hecho, para que escriban sobre esa línea fácil; aunque dejemos de grabar arte, que por ser elitista no llega a las masas y nos impide cumplir el cometido de las ventas millonarias, para las que fue creada la industria del disco..."
La naturaleza de la comunicación a través de la radio y la televisión, al ser la de un instrumento invasivo e inductor de las mentes de los niños y de las costumbres de la sociedad, requiere con urgencia de una legislación formulada con mayor rigor ético para esos negocios -o, al menos-, del cumplimiento a cabalidad de lo ya estipulado en la ley existente, con efectividad en la aplicación de su punibilidad judicial. Ya hablamos del condicionamiento cultural previo. El joven demanda lo que se le da a conocer, no lo que no. Si ha pasado su vida sometido a criterios como el arriba anunciado, y oyendo ruidos electrónicos, tanto en lo que le "venden" como música, cuanto en la escandalosa estridencia con que la publicidad anuncia generalmente sus productos en radio y televisión, así como a locutores y animadores que los incitan a creer que sólo son libres si acatan sumisamente la orden (la mayoría de las veces dada a gritos) de escuchar y consumir tal o cual música, es lógico que deseen asistir a divertirse a los lugares en que esa música se pone a su disposición. Es decir, caen en un círculo vicioso prefabricado bajo intereses comerciales. Si los padres, desde que el hijo es bebé, y la escuela (reforzada por el hogar) durante toda su niñez y adolescencia lo hubieran hecho escuchar música de arte, músicas étnica y folklórica de su propia cultura y otras músicas universales de incuestionable calidad, el joven no tendría tan severos problemas de identidad, aferrándose a ser como los otros o como la masa informe, sino que se sentiría orgulloso de ser diferente, único; de respetar y no contaminar su singularidad individual, toda vez que tendría la seguridad de que su elección hacia la música es por el camino inequívoco de la belleza y del disfrute de los valores inapelables de la cultura universal, y otros de orden mental y emocional que lo enaltecerían, y que ya analizamos al hablar de la experiencia estética.
El sistema educativo es una manifestación del desmoronamiento del potencial humano de la sociedad. Las personas repetimos comportamientos y actitudes globalizadas por las modas, la imagen y la publicidad. El aspecto más incisivo de la globalización económica no es el movimiento libre de capitales y el libre comercio, o la flexibilización laboral, sino el haber ahogado profundamente la diversidad de la naturaleza esencial de las personas. La edad básica de la educación, que construye la personalidad, donde se aprende e interioriza el ejercicio de la libertad, la responsabilidad, la relación, la ética, la reciprocidad y el compromiso, se ha vuelto la edad más vulnerable al consumo. El mercado juvenil es el más fácil de manipular.
Un área del cerebro, involucrada directamente en el procesamiento de los sonidos, es más grande y más sensible en los músicos profesionales que en el resto de las personas, según revela una investigación realizada en la Universidad alemana de Heildelberg. Este estudio, publicado hoy en "Nature Neuroscience", no aclara si esa diferencia funcional y anatómica descubierta se debe a una predisposición genética o a una mayor exposición a la música durante la infancia, pero no deja lugar a dudas de que la neurofisiología y morfología de la estructura cerebral identificada tienen un impacto directo en la aptitud para la música. Su nombre es "giro de Heschl" y se encuentra situada en la región de la corteza cerebral que procesa los sonidos. La investigación fue realizada con 37 voluntarios: trece personas sin conocimientos musicales, doce profesionales de la música y trece aficionados. Con una técnica llamada magnetoencefalografía, el equipo dirigido por el profesor Alexander Gutschalk registró la respuesta del "giro de Heschl" mientras este grupo de individuos escuchaba tonos de distintas frecuencias. La respuesta de los músicos profesionales era superior a la de los aficionados y mucho más acusada que la de las personas sin aptitudes para la música. Posteriormente, el grupo de investigadores alemanes exploró esta área del cerebro con una técnica no invasiva y comprobó que el volumen de materia gris era un 130 por ciento superior en los músicos profesionales, tanto hombres como mujeres. Estos resultados coinciden con los aportados por análisis practicados a los cadáveres de dos eminentes músicos, en la década de los 70.
Esta información nos intriga para saber cuáles han sido exactamente los criterios políticos y sociales para que sostenidamente las autoridades educativas en nuestros países quiten o no incluyan como asignatura curricular la música en la planeación académica escolar, discriminando así, como ya dijimos, al núcleo de la población genéticamente orientada hacia el arte de la música.
Un estudiante de secundaria o preparatoria no podría sentir el deseo de ser médico, si jamás hubiera estudiado rudimentos de biología. Podría sentirlo difusamente como una vocación, como un impulso humanista, pero su potencial talento se habría perdido para siempre por falta de estímulo cognitivo. Un comunicador no podría serlo si nunca hubiera conocido los códigos del lenguaje; y un ingeniero y un físico, jamás lo habrían sido sin haber tenido previas nociones sobre las matemáticas y la geometría.
Esto lo sabe de siglos atrás y a la perfección todo estamento educativo en el mundo, y ello es la base histórico social de la institución escolar. La música, tan útil como es a la sociedad, ni siquiera necesita tanta teoría para hacer conocer al niño y al joven su potencial vocación, cuando la hay; y sin embargo, cabe nuevamente -y con toda formalidad- la pregunta: ¿Desde qué parámetros, criterios, sustentos filosóficos, psicológicos, pedagógicos, sociológicos y educativos, las autoridades administradoras de la educación en el pasado concluyeron y establecieron que la música debe no ser una asignatura académica; que no es necesario establecer un plan curricular estructurado, con un contenidos programáticos que mantengan la continuidad de procesos cognitivos y la interacción entre los mismos con objeto de garantizar la integridad y coherencia de la enseñanza-aprendizaje; que es suficiente un solo libro teórico para los seis años de primaria; que el ser músico no representa una opción profesional importante para la sociedad, y los individuos de naturaleza musical no son importantes para la Educación ni para el Estado; que la música debe ser una asignatura no curricular, y entrar -como si no tuviera sus propias especificidades de toda índole- en el paquete de "educación artística", etcétera.
Todo ello no parece ser fruto de una mala intención, sino de un notable desconocimiento, lo cual se entiende -sin justificarse-, debido el círculo vicioso interminable que esta misma situación genera; porque ¿qué se puede esperar, sino ignorancia en la materia, desaprovechamiento, errores y desaciertos en su planeación educativa; agresiones continuas al gremio musical y mal cumplimiento de la Ley, cuando administradores de la educación y la cultura, maestros, educadores, pediatras, sociólogos y terapeutas; jurisconsultos y penalistas; neurólogos, pedagogos y psicólogos; trabajadores sociales y psicopedagogos; empresarios y trabajadores de la comunicación, productores de programas; "creativos" de la publicidad, sonorizadores y "musicalizadores"; científicos, humanistas y artistas de otras disciplinas; padres de familia y gobernantes no conocen los valores del arte de la música ni de la tradición musical de nuestro país, ni tienen noción musical de todas las parcelas étnicas, históricas y geográficas del mundo, porque no tuvieron un correcto acercamiento a ellos (arte musical y tradición) ni en su hogar ni en su formación escolar?
CONCLUSIONES
En el mundo de nuestros días -y en cuestión de música-, las instancias gubernamentales, las legislativas y las consagradas a la educación y a los derechos de los niños, tienen frente a sí un reto severo, que ya reviste dimensiones biológicas, jurídicas, sanitarias, sociales, culturales, formativas y éticas. Vasos comunicantes que se entremezclan dramáticamente, y que, de existir voluntad y sensibilidad políticas, muy bien pudieran ser adunados en la nobleza de la Educación, sólidamente edificada sobre las bases de la salud, la ética y el derecho.
Decimos Biológicas, porque el Universo se sigue construyendo, y las proyecciones de la evolución humana tienden a ir en la dirección que marca el Conocimiento y los descubrimientos que el hombre hace de sí mismo (conciencia) y de la Naturaleza. La relación entre neurobiología de la música e inteligencia son factores medulares en esta ordenanza.
Jurídicas, debido al mandato de cumplimiento por parte del estado de lo estipulado en los artículos constitucionales III (educación); IV (culturas y salud física y mental); V (profesión) y en la Ley Federal de Educación. La observancia de lo establecido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Los derechos de los niños y las niñas. El compromiso de México ante las legislaciones internacionales de las que ha sido signatario [ Nota 29 ] y de la Ley Federal de Radio y Televisión. Y porque urge crear un marco jurídico que provea las bases para la regulación profesional y los derechos sociales del grupo minoritario que conformamos los músicos.
Sanitarias, 1) porque por vía de la instancia educativa -y por vía de una gestión conjunta con las autoridades sanitarias-, es urgente la implantación social de programas que propicien una cultura del sonido, a favor de frenar -y en su caso, detener definitivamente- el deterioro auditivo humano, que viene surgiendo con mayor carga en los jóvenes y a la postre se convierte en grave amenaza de hipoacusia mediata en nuestras sociedades, y 2) por las utilidades terapéuticas que reporta la música, debido a sus componentes de naturaleza fisiológica y emocional.
Sociales, por el beneficio que la música ofrece como prevención social y empleo productivo del tiempo, así como por su utilidad en la rehabilitación social, la integración familiar y su vinculación con factores fisiológicos y sociales de orden farmacoadictivo; amén de lo que la disciplina de "hacer música" reporta a niveles individuales, colectivos y sociales.
Culturales: 1) porque la Educación es una de las instancias más imperiosamente involucradas y comprometidas en la conservación de la identidad cultural de una nación y 2) porque la falta de un ordenamiento educativo en cuanto al conocimiento y consumo de música ha propiciado en la sociedad una transculturación y un analfabetismo grave, que discrimina la profesión del músico artista, tradicional y popular auténticos, favoreciendo toda índole de vejaciones a su status laboral y humano (salarios, regalías, prestaciones sociales, divulgación de su trabajo, etcétera).
Formativas: 1) por la importancia neurológica (-y social-) que marca la edad en que se debe iniciar el estudio de la práctica musical; o sea, las razones neurobiológicas para su impartición temprana en las aulas, y 2) porque las artes deben ser tratadas como cualquier otra disciplina humana de opción profesional.
Y Éticas porque es atentatorio contra la inteligencia, contra la cultura de nuestro grupo humano y su identidad como nación, y contra todo ideal evolutivo y humanístico, permitir que la industria del espectáculo y la industria del disco, vía la publicidad y sus instrumentos más efectivos: la televisión y la radio, continúen rigiendo -con premeditación, alevosía y ventaja- como orientadoras y rectoras de la sociedad en materia de música, merced a su ignorancia y a sus inescrupulosos intereses de lucro, pero sobre todo, a la ausencia de una instancia educativa responsable y con disposición política de velar por la democracia educativa y los derechos humanos; de proteger los valores de la diversidad y de la equidad cognitiva, y de enriquecer las cualidades distintivas -estéticas, artísticas, tradicionales e integrativas- de nuestra sociedad mexicana.
Es necesario evitar que la música, al ser un factor indiscutible de orden, belleza, inteligencia y bienestar social, se convierta en nuestro medio, merced al mecanismo circular de desconocimiento por parte de las autoridades, y desdén de los medios de comunicación, en un vergonzoso estancamiento a la evolución de la mente y la sensibilidad humanas, con todo el doloroso -y culpable- lastre que esto conlleva
Graciela Agudelo http://iieh.com/autores/gragudel...
LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO.
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL.
DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA
1. LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO
1.1 Generalidades
1.2 Sentido social
1.2.1 Práctica instrumental
1.2.2 Práctica vocal
1.2.3 Movimiento organizado y baile
1.2.4 Procesos de pregunta respuesta
1.2.5 Juegos por equipos
1.3 Lenguaje verbal
1.4 Capacidad psicomotriz
1.5 Percepción auditiva
1.6 Capacidad matemática
1.7 Desarrollo mental y aprendizaje general
1.8 El juego
1.9 Integración con otras materias
1.10 Desarrollo de la memoria
1.11 Afectividad
1.12 Lectura y escritura
1.13 Capacidad de trabajo
2. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL
2.1 Introducción
2.2 Aplicación de las teorías psicopedagógicas a la enseñanza de la música
2.2.1 Teoría cognitiva
2.2.2 Teoría conductista
2.2.3 Psicología social
2.2.4 Psicometría
3. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA
LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL
DEL NIÑO
1.1 Generalidades
Cuando se trata de educación musical no se habla de una materia más, sino de
una auténtica vivencia de la niñez, que resulta fundamental en su desarrollo. El
sentido de dicha experiencia es plenamente educativo; aquí se puede hablar más de
educador o educadora que de profesor o profesora. Las cualidades musicales del
individuo, pese a lo que se cree popularmente, no son tan innatas como se supone.
En general, el sujeto desarrolla sus potenciales musicales en función de la práctica
desde su nacimiento más que por las facilidades que pueda tener. La potenciación de
los niveles musicales es importantísima en su formación personal, debido al sentido
educativo intrínseco a la materia.
La ejercitación de las cualidades innatas, sean del nivel que sean, estará
presente desde los primeros momentos. Algunos tratadistas y pedagogos musicales
consideran que la percepción sonora debe ejercitarse incluso antes del nacimiento,
por la sensación de vibración del líquido amniótico. Por eso no es extraño observar
cada vez más sesiones de “música” con mujeres embarazadas, lo que produce
además efectos sedantes y de relajación muscular.
La música es un lenguaje y como tal puede ejercitarse. Esta frase, de uso común
en numerosos tratados, trae unida una importante consecuencia: la música como
lenguaje favorece la comunicación y la expresión humana, la creatividad y la
imaginación, y por tanto es determinante en la formación de la personalidad y en el
avance de las relaciones entre los seres y su sociabilidad. Por tanto las personas que
participan del fenómeno musical desarrollan más ampliamente el sentido social, el
lenguaje, la capacidad psicomotriz, la percepción auditiva, etc. Este detalle tiene
gran importancia a la hora de estudiar la manera de conseguir los objetivos de etapa,
recogidos en el D.C.B. para la educación primaria.
1. LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO
1.1 Generalidades
1.2 Sentido social
1.2.1 Práctica instrumental
1.2.2 Práctica vocal
1.2.3 Movimiento organizado y baile
1.2.4 Procesos de pregunta respuesta
1.2.5 Juegos por equipos
1.3 Lenguaje verbal
1.4 Capacidad psicomotriz
1.5 Percepción auditiva
1.6 Capacidad matemática
1.7 Desarrollo mental y aprendizaje general
1.8 El juego
1.9 Integración con otras materias
1.10 Desarrollo de la memoria
1.11 Afectividad
1.12 Lectura y escritura
1.13 Capacidad de trabajo
2. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL
2.1 Introducción
2.2 Aplicación de las teorías psicopedagógicas a la enseñanza de la música
2.2.1 Teoría cognitiva
2.2.2 Teoría conductista
2.2.3 Psicología social
2.2.4 Psicometría
3. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA
LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL
DEL NIÑO
1.1 Generalidades
Cuando se trata de educación musical no se habla de una materia más, sino de
una auténtica vivencia de la niñez, que resulta fundamental en su desarrollo. El
sentido de dicha experiencia es plenamente educativo; aquí se puede hablar más de
educador o educadora que de profesor o profesora. Las cualidades musicales del
individuo, pese a lo que se cree popularmente, no son tan innatas como se supone.
En general, el sujeto desarrolla sus potenciales musicales en función de la práctica
desde su nacimiento más que por las facilidades que pueda tener. La potenciación de
los niveles musicales es importantísima en su formación personal, debido al sentido
educativo intrínseco a la materia.
La ejercitación de las cualidades innatas, sean del nivel que sean, estará
presente desde los primeros momentos. Algunos tratadistas y pedagogos musicales
consideran que la percepción sonora debe ejercitarse incluso antes del nacimiento,
por la sensación de vibración del líquido amniótico. Por eso no es extraño observar
cada vez más sesiones de “música” con mujeres embarazadas, lo que produce
además efectos sedantes y de relajación muscular.
La música es un lenguaje y como tal puede ejercitarse. Esta frase, de uso común
en numerosos tratados, trae unida una importante consecuencia: la música como
lenguaje favorece la comunicación y la expresión humana, la creatividad y la
imaginación, y por tanto es determinante en la formación de la personalidad y en el
avance de las relaciones entre los seres y su sociabilidad. Por tanto las personas que
participan del fenómeno musical desarrollan más ampliamente el sentido social, el
lenguaje, la capacidad psicomotriz, la percepción auditiva, etc. Este detalle tiene
gran importancia a la hora de estudiar la manera de conseguir los objetivos de etapa,
recogidos en el D.C.B. para la educación primaria.
Sentido social
El sentido social se desarrolla a través de la práctica instrumental en grupo, el
canto coral, el movimiento organizado y el baile, los procesos de pregunta respuesta
(rítmica, melódica, y de movimiento)... y en general todos aquellos que necesitan de
la participación grupal (reconocimientos sonoros por equipos, elaboración de
trabajos en grupo...).
Práctica instrumental
Las agrupaciones musicales en el aula hacen necesaria la participación de varios
ejecutantes. En el caso de los instrumentos de percusión Orff, tanto en la banda o
grupo rítmico (percusión de altura indeterminada) como en el conjunto instrumental
(todo tipo de instrumentos), el concepto social se desarrolla desde la colaboración de
los distintos participantes, lo que provoca el desarrollo del concepto de colectivo, así
como la adscripción del alumnado a un determinado grupo. Lo más usual es que la
ejecución instrumental se base en la interpretación con instrumentos repetidos, con
vistas a ayudar y a apoyarse unos en su pareja, con amplias repercusiónes en el
sentido de colaboración.
Contemplando el grupo clase completo, el desenvolvimiento del sentido social a
través de la práctica instrumental viene dado desde un punto de vista doble:
• En primer lugar, por la exactitud en la realización de las distintas
figuraciones rítmicas de los ostinati, ya que la simultaneidad de sonidos
produce un enriquecimiento. Al mismo tiempo favorece el desarrollo de
las capacidades rítmicas, melódicas y armónicas.
• En segundo lugar gracias a la diversidad tímbrica, cuyo resultado final es
una unidad dentro de la diversidad, en una jerarquía que sigue el orden de
relación entre familias de instrumentos, complementándose unos con
otros. Es decir, que el alumnado se identifica con los grupos de
instrumentos y su función dentro de la orquesta Orff, sea aparentemente
más o menos importante, para conseguir un todo, tal y como cada persona
cumple su función social.
La improvisación por familias favorece ese concepto de unidad tímbrica y
diversidad de tesitura o altura (por ejemplo, el xilófono bajo con el contralto), o de
unidad de altura y diversidad tímbrica (por ejemplo, el xilófono bajo y el metalófono
bajo).
Práctica vocal
Desde el punto de vista de la socialización, la canción implica un aumento en el
respeto a las reglas de conducta a través de la integración en un grupo (cuerda, coro)
a las órdenes de la dirección:
• En primer lugar, cada cantor o cantora toma conciencia de la importancia
de su voz individual en el seno de su cuerda, y no por destacar en ella,
sino por asumir un papel idéntico en importancia al resto de las voces: ni
destacar ni ocultarse, apoyándose en los demás, ya que estas prácticas
conllevan el agotamiento de uno mismo o la explotación de las personas
adyacentes
LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO
• Lo segundo es el sentido de “cuerda” en sí, como unión de voces que
cantan la misma parte armónica (o línea melódica, aunque no sea
exactamente lo mismo, o parte, o simplemente “voz”). Su cuerda se
complementa con el resto, para hacer coro. El papel que suelen
desempeñar no importa, ya que en cualquier caso es positivo.
Supongamos la formación coral a tres voces: si la primera lleva la
melodía, es evidente que la tercera mantiene todo el peso de la armonía,
que no tiene sentido sin la segunda. Es cierto que siempre se tiende a
pensar que en la mayor parte del repertorio (en el de tipo homofónico, se
entiende) las primeras cantan la melodía, y por tanto su misión es más
importante; pero las otras voces cumplen un cometido transcendental: el
acompañamiento armónico. Para incidir sobre ello no hay más que cantar
obras basadas en repeticiones idénticas de la melodía con diferentes
armonizaciones para el resto de voces.
La ejecución de la cuerda se basa en la exactitud de las emisiones de todos sus
miembros, lo que afecta tanto a la emisión en el tiempo como al tipo de emisión, o
sea, que no basta con empezar y acabar todos a la vez, sino que se hace necesario
emitir de igual forma para conseguir un sonido único. La impostación debe ser
idéntica, lo que significa una igual colocación y articulación de voz.
No todos los cantores y cantoras en la cuerda cumplen el mismo cometido, ya
que unas voces serán más seguras que otras, tendrán más precisión de afinación,
mayor capacidad de memorización... También anímicamente son personalidades
distintas: más alegres, más retraídas, su grado de maduración es diferente, así como
sus circunstancias; pero el sentido de cooperación está presente en cada caso, por lo
que constituye una sociedad en pequeño.
La unión de cuerdas da lugar al coro, en donde las ideas expresadas sobre
colaboración llegan al máximo. Todo lo que se ha expresado sobre la cuerda es
extrapolable a la formación coral, pero además incluye una alternancia de papeles,
unos momentos en los que cada cuerda posee una capacidad de atracción mayor,
debido no a la ejecución de la melodía, sino al interés rítmico, melódico o armónico
que presenten (una figuración con puntillo, un melisma, una nota extraña al
acorde...).
En caso de actuación pública, el sentido social del coro aumenta
ostensiblemente. La “actuación” supone una manera de obrar culturalmente en favor
de los demás, máxime si se trata de un concierto didáctico. Su deseo de sobresalir se
fundamenta en la necesidad de buscar la aprobación de los demás, su aplauso, la
comunicación con el público, con compañeros y compañeras, con sus familias y
todo el entorno social. Aun en el caso de actuar en un concurso o certamen no se
trata de ganar, sino de competir primero, y si lo merecen, ganar; en muchos casos
poseen un nivel de competición mucho más adecuado que las formaciones de
adultos.
En el coro interviene otro elemento con fuerte carácter social: el director o
directora, es decir, la jerarquía, el “jefe”. Es necesario seguir las indicaciones de la
dirección para alcanzar el máximo de brillantez en la ejecución, y no porque a
cambio exista un premio o un castigo. El paralelismo con la conducta social es
evidente, ya que no se actúa por miedo a las represalias, sino por creencia.
Finalmente, y como cualquier otro medio de interacción social, la formación
coral inculca un sentimiento de respeto a los demás y a la jerarquía, como personas
y en el desempeño de sus actividades.
1.2.3 Movimiento organizado y baile
Cualquier danza implica una situación de cada individuo en el espacio, en un
lugar y momento determinado. Una anomalía producida en esta ordenación provoca
fallos consiguientes, que son más apreciables cuando se trata de bailes con cambios
de pareja, ya que si el elemento en cuestión no está bien colocado toda la disposición
del baile será errónea. Los bailes por parejas desarrollan en mayor medida el sentir
social y comunitario del alumnado.
Los bailes históricos le ayudan a encuadrarse en una época concreta, y a
aprender la riqueza que supone la cultura en determinado momento de la evolución
social de Occidente.
En cuanto al baile popular o folclórico, sea de su país o de otro, le sitúa como
elemento perteneciente a un colectivo diferenciado de otros, desarrollando su
conciencia nacional, estatal e internacional. Las danzas de otros países le acercan a
culturas, a veces enormemente distantes, mostrando en ocasiones escalas o sistemas
musicales característicos, instrumentos populares a través de la música pregrabada, e
incluso idiomas, al poseer las letras de las canciones en su lengua original, grabadas
o escritas. Las danzas de su entorno le muestran la riqueza de su nación, y las
distintas variedades de ellas según zonas lo confirman en su situación personal,
dentro de un medio social enriquecido con las aportaciones de todos los individuos
que lo componen, con sus derechos y deberes correspondientes.
Las simetrías se basan en el movimiento simétrico por imitación, situados los
elementos participantes cara a cara. Las simetrías pueden clasificarse en función del
número de participantes y del tiempo transcurrido entre acción e imitación. En
cuanto al número, pueden realizarse por parejas, grupos de parejas, o entre un
individuo (docente o discente) y el resto. En función del tiempo la simetría será
simultánea o alternada; en este último caso se produce al terminar el movimiento
original, sin y con apoyo musical. La música acompañante realiza doble función: por
LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO
un lado sugiere mayor plasticidad de los movimientos, y por otro puede ocasionar un
planteamiento de pregunta respuesta de movimiento.
En función de la forma se dividen en espejo y paralelo; en el primer caso, el
imitador responde con el lado contrario al original, y en el segundo con el mismo
lado. En función del espacio, puede realizarse con y sin desplazamiento. Pueden
usarse como aplicación de elementos psicomotores, como el control de los
movimientos, aprendizaje de pasos o tipos de desplazamiento, coordinaciones
globales, etc. Su realización con desplazamiento asociado tiene como resultado el
ordenamiento, adaptación, y estructuración espacial y espacio temporal. En relación
al desarrollo del esquema corporal, la simetría supone el afianzamiento del esquema
corporal y/o de la lateralidad, debido al uso de simetría de espejo o no.
La coreografía es un movimiento ordenado, realizado en solitario, por parejas o
en grupos, con y sin desplazamiento, que incluye un aspecto de movimiento musical
y otro de expresión corporal. Puede ser de creación propia de la clase, grupos de
trabajo, o profesorado, y estar originada por pregunta respuesta, coordinaciones
globales, pasos básicos de danza, o improvisación. Los ejercicios coreográficos y las
simetrías favorecen, de la misma manera que las demás manifestaciones de
movimiento descritas, el sentido social.
Procesos de pregunta respuesta
La creación musical en grupo contribuye a desarrollar el sentido social y grupal,
por lo que es muy conveniente practicar con la orquesta escolar; en primer lugar se
potenciará el trabajo de pregunta respuesta para acostumbrar a los niños y las niñas
al sonido y posibilidades expresivas de cada instrumento, para luego dejarles
improvisar en el seno de estructuras formales establecidas, especialmente si se
pueden incluir en las más básicas (lied, rondó...) como una de las partes o secciones
que las conforman.
En el proceso de pregunta respuesta el sentido social viene impulsado por la
forma de plantearse: puede ser de la docencia a todo el grupo, a una persona, de una
persona del grupo a otra o al resto. La existencia de elementos comunes en la
pregunta y en la respuesta lo asemejan al acto comunicativo verbal, por lo que su
carácter social es evidente.
Juegos por equipos
Los juegos por equipos se basan en la existencia de dos factores importantes en el
desarrollo de la mentalidad del niño y niña de primaria: el juego de reglas y el
sentido social. Por esta razón, no resultan eficientes al cien por cien antes del
segundo ciclo, aunque el sentido de la colaboración debe estar presente desde los
primeros estadios educativos, y no sólo en los cursos más jóvenes de primaria, sino
incluso antes.
Juego de reglas.
La aceptación de la consigna da lugar al nacimiento de la concepción social,
debido a la jerarquía (es el jefe, el líder, en nuestro caso la docencia, quien elabora la
propuesta de la consigna), y a la idea de derecho y deber; es por tanto fundamental
en el desarrollo del sentido de la responsabilidad. Un gran número de planteamientos
pueden ser realizados por equipos en la sesión de educación musical, como por
ejemplo la discriminación de sonidos de objetos o campanas por turno, de manera
que cada vez sea un integrante del equipo el que juegue, puntuando para su equipo
en los aciertos.
Sentido social.
Todos los ejercicios que conllevan movimiento desarrollan el sentido social. La
ordenación espacial implica una situación del individuo en el espacio, pero la
estructuración va unida al espacio que ocupan los otros discentes, influyendo en su
trayectoria. Los juegos por pareja o grupo establecen una jerarquía de cada individuo
respecto al otro. En este campo conviene mencionar todos los ejercicios efectuados
por parejas, ya que el movimiento de uno de los dos sujetos supedita al otro, con lo
que ofrecerá al profesorado interesantes datos sobre el carácter dominante o recesivo
del alumnado. Por otra parte, la interacción social en los juegos de movimiento es
evidente, y en los cursos en los que se desarrolla la conciencia social y el liderazgo
(desde los nueve años) puede plantear situaciones, incluso de tipo dramático,
sugeridos por los elementos destacados de la clase.
Los objetivos pueden alcanzarse igualmente a través del tratamiento global,
incluyendo otras cuestiones de aprendizaje propias de educación musical primaria
(ritmo, compás, frases, pulso, acentos, figuración, frases, forma musical...), y el
sentido grupal. Es factible incluir las realizaciones en una clase de práctica
instrumental, con lo que tendríamos uso de instrumentos, voz , movimiento, e
incluso un grupo de “críticos” de la actividad (con vistas a desarrollar la capacidad
de valoración.
Conviene recordar que la canción es un excelente medio de integración de
práctica instrumental, vocal, improvisación, y baile, por lo que es sencillo usarla
como recurso a la hora de la globalización propia de toda educación artística.
Lenguaje verbal
El lenguaje verbal está presente a través del canto, la expresión verbal, la
prosodia rítmica, la pregunta respuesta verbal, y otros procesos improvisatorios.
La música es un idioma y como tal es susceptible de ser desarrollada de forma
idéntica al lenguaje verbal. Si tomamos como punto de referencia los principios
psicológicos y educacionales del conocimiento del idioma materno en el niño y la
niña, se puede plantear un paralelismo entre el aprendizaje del lenguaje y el de la
música, recogido por Edgar Willems:
1. El proceso en el bebé comienza desde la simple audición de voces hasta
mirar a la persona que está emitiendo (percepción sonora y búsqueda de la
fuente o foco sonoro).
2. El infante comienza a retener elementos del lenguaje verbal, y procede a
ordenarlos a partir de sílabas o palabras (puede retener igualmente células
rítmicas y/o melódicas, y formar esquemas rítmicos, melódicos o rítmico -
melódicos).
3. Comienza sus balbuceos. Cuando los intentos iniciales se sitúan según
variedades de altura sonora se producen los primeros resultados de
entonación melódica, en un proceso de experimentación interválica y
movimiento sonoro pancromático (es decir, que pasa por todos los
“colores” o puntos entre dos notas consecutivas de manera continua, tal
como hace un trombón, la voz en el glissando, la flauta de émbolo, la
sirena...) a través de sus chillidos y gritos.
4. El sujeto emite sonidos, sin y más tarde con significado (emite esquemas
melódicos, e intenta repetir fragmentos pequeños de canciones
anteriormente escuchadas).
5. Comienza a comprender los elementos del lenguaje verbal (y también
paralelamente los del lenguaje musical).
6. Habla, como actividad de comunicación a nivel cotidiano (al igual que
improvisa fórmulas rítmicas, melódicas, o rítmico - melódicas).
7. Aprende recitados, trabalenguas o refranes, y conoce nuevas palabras y su
significado (aprende canciones y amplía su repertorio).
8. Aprende los elementos básicos del lenguaje a través de prelectura y
preescritura (aprende los elementos básicos del lenguaje musical a través
de prelectura y preescritura musical).
9. Escribe y lee (escribe y lee música).
10. A partir de la creatividad innata y los conocimientos adquiridos escribe
cuentos, redacciones... y lee libros de comprensión más difícil (escribe y
lee obras de mayor dificultad).
Ese paralelismo continúa durante toda la existencia del individuo, debido a la
importancia que como vivencia posee la música, de manera que se podrían añadir
aún estos puntos:
11. Amplía su formación en clases de lenguaje (adquiere mayores
conocimientos de música).
12. Estudia literatura (conoce las grandes obras de la historia de la música, los
escritos y los compositores).
13. Se licencia en letras (completa estudios superiores de música).
14. Desarrolla su trabajo como docente, escritor o escritora, o periodista
(trabaja en la enseñanza de la música, como instrumentista, intérprete o en
la crítica musical).
Existe un claro paralelismo entre el desarrollo del lenguaje y el desenvolvimiento
de las aptitudes musicales. En ambos casos este desarrollo es, por orden de
aparición:
• Perceptivo sensorial. Como perceptivo sensorial depende con
exclusividad del aparato sensible, es decir, la escucha más simple sin
ningún tipo de análisis de lo escuchado.
• Retentivo. En segundo lugar se produce la memorización consciente o
inconsciente de lo escuchado.
• Reproductor imitativo. La captación va seguida inmediatamente de la
repetición, con mayor o menor certeza, de lo retenido con anterioridad.
• Inventivo creador. Finalmente se consigue el nivel más elevado, el
inventivo creador, con lo que el individuo procede a elaborar fórmulas
propias, más o menos originales, a partir de retazos unidos de lo percibido
y retenido, o bien por creación libre.
Capacidad psicomotriz
La capacidad psicomotriz aparece asociada al ritmo como elemento importante
de la música y de la motricidad, y a través del movimiento musical.
La actividad y práctica psicomotora en la educación primaria constituye la base
del desarrollo de la inteligencia y la formación de la personalidad, a través de la
conciencia de su cuerpo y del mundo que le rodea. Conlleva además un elemento de
relación humana, que favorece el contacto con los demás y la integración
consiguiente. El reparto de labores en el seno del grupo desarrolla el sentido de la
colaboración, la creatividad y la responsabilidad. La maduración se produce a partir
de la adaptación del ser humano a su entorno, a partir del grado de seguridad que
experimenta gracias a la continuidad del desarrollo normal de sus relaciones
afectivas.
Los aspectos de la formación a tener en cuenta a través de la práctica psicomotriz
son:
• El descubrimiento del propio cuerpo, así como su movimiento
coordinado. Se produce a través del desarrollo del esquema corporal, que
musicalmente viene impulsado por las canciones que se refieren a las
partes del cuerpo y sus posibilidades de movimiento, así como a la
lateralidad, apoyada además por la práctica instrumental y el movimiento
musical.
• El desplazamiento. Las posibilidades de movimiento, como
coordinaciones globales simples o estructuradas, tienen su paralelismo en
figuras o células musicales concretas. El componente rítmico, común en
la psicomotricidad y en la educación musical como uno de los elementos
integrantes del sentido de la marcha y de la música, proporciona una base
para la realización de un gran número de ejercicios.
• El control muscular. La práctica instrumental y las disociaciones y
movimientos asimétricos colocan al individuo en el correcto tono
muscular. Esa utilización de instrumentos facilita el desarrollo de la
motricidad fina. En cuanto al equilibrio, está presente en los
desplazamientos. En lo que se refiere a la decontracción y relajación
muscular, vienen apoyada por la audición de música apropiada.
• La estructuración espacio temporal. El conocimiento del espacio, a
través de los desplazamientos realizados con apoyo musical, evoluciona
hasta alcanzar la ordenación y estructuración espacial. La implicación
rítmica facilita la ordenación temporal, y por tanto la consiguiente
estructuración espacio temporal.
Percepción auditiva
Aunque se puede considerar incluida dentro del desarrollo sensorial y del
esquema corporal, el desarrollo de la sensorialidad auditiva merece un trato aparte,
debido a la importancia que posee el sonido como materia prima de la música.
El desarrollo integral del niño y de la niña afecta a todos sus sentidos, por lo que
el papel que desempeña la música en el aumento de la capacidad audioperceptiva es
fundamental. Precisamente uno de los objetivos primordiales de la educación
musical debe ser el desarrollo de la percepción auditiva.
Capacidad matemática
La capacidad matemática se desarrolla conjuntamente a la musical debido a la
sistematización que supone el lenguaje musical y la rítmica. La música es una
jerarquía de valores, y como tal encierra un gran componente matemático (por
ejemplo, los armónicos naturales, que son un sistema de proporciones a partir de una
unidad, que es el unísono).
A través de la práctica rítmica el sujeto aprende a contar, sumar, dividir y
ordenar números. Las figuras son el resultado de divisiones de unidades, en mitades
en el caso de los compases de subdivisión binaria, o en tercios en los de ternaria; de
esta manera la corchea es la mitad de la negra, que es la mitad de la blanca, mitad de
la redonda, o bien la corchea es la tercera parte de la negra con puntillo, mitad de la
blanca con puntillo. Por tanto existe un concepto implícito de múltiplo en sentido
contrario (la redonda es el doble de la blanca, que es el doble de la negra... la negra
con puntillo es el triple de la corchea...). Por supuesto las relaciones son asimiladas y
comprendidas primero, y una vez interiorizadas se producen de manera
completamente instantánea.
Esta práctica favorece el aprendizaje de las comparaciones (“más grande que”,
“más pequeño que”...), ordenaciones (“de mayor a menor” o “en orden decreciente”,
“de menor a mayor” o “en orden creciente”), el concepto de adición, y de la
progresión (que repercute en el entendimiento de la multiplicación y la división), y
de las fracciones o quebrados.
El movimiento musical, el baile, y otros ejercicios que implican colocación en el
espacio contribuyen a la orientación y situación en relación con los demás, así
como al conocimiento de diversas figuras geométricas a través de su recreación en el
desplazamiento. También estas figuras geométricas están presentes en algunos
instrumentos musicales sencillos (triángulo, círculo en la mayor parte de los
membranófonos, rectángulo en las cajas chinas y láminas...).
Por otra parte, el ritmo como elemento musical puede ser definido como
pulsación en la unidad de tiempo, por lo que existe una conexión inmediata con el
D.C.B. del área de matemáticas, si bien los campos más interesantes (cálculo de
frecuencias, descubrimiento de frecuencias a partir de un sonido dado, cálculo de
afinación a partir de operaciones matemáticas, producción de esos sonidos a través
de ordenador...) son ya propios de la enseñanza secundaria.
Desarrollo mental y aprendizaje general
Dentro de educación primaria podemos hablar de dos grandes apartados de
materias: el de las áreas artísticas y el de las áreas de conocimiento. En ambos
casos la función es modelar el espíritu y la personalidad, además de aportar los
conocimientos necesarios a través de los contenidos. La educación musical es la
única materia que comparte esa doble opción, cognoscitiva y creativa a un tiempo,
científica y artística. Por tanto, y por las implicaciones que tiene en otras materias, la
educación musical es formadora en alto grado de la personalidad del ser humano
durante su infancia.
El juego
Las actividades musicales son muy aprovechables para la formación integral del
alumnado debido a su componente lúdico y participativo. Las actividades musicales
incluyen un gran número de realizaciones agradables. La educación musical se
realiza de forma eminentemente práctica, a través de actividades que conllevan un
dinamismo propio de la edad del alumnado, por lo que su consideración hacia la
materia es elevada. Signos de esta actividad son la práctica vocal e instrumental, así
como el baile, la expresión corporal y el movimiento en general, sin olvidar la
dramatización. Sobre las realizaciones grupales, la colaboración, y la cooperación se
ha hablado ya extensamente. Pero además, la educación musical es en ocasiones un
reto para el discente, sea con la docencia, el resto de miembros de su grupo, o, lo que
es fundamental, consigo mismo, viviendo sus avances de un día a otro, con la
incentivación de la motivación consiguiente. La música, enseñada como un juego,
forma parte del desarrollo integral del discente, y posibilita la realización de
ejercicios muy variados, con una fácil integración con otras materias.
El juego desempeña un papel destacado en la educación musical primaria.
Prácticamente todos los apartados de la materia pueden ser afianzados, e incluso
aprehendidos a través del juego, especialmente la percepción auditiva, la práctica
vocal e instrumental, la improvisación y el movimiento. Pero cualquier profesional
de la docencia con un poco de imaginación y creatividad será capaz de descubrir un
gran número de posibilidades en cuanto a la relación posible del juego con otros
campos de la música, aprovechando lo que en él reside de lúdico y motivador.
Conviene recordar que el juego es, ante todo, un recurso de aprendizaje en nuestra
especie. El desarrollo de la inteligencia va, por tanto, inseparablemente unido a la
imaginación y la fantasía de los niños y niñas.
La música es fundamental en el desarrollo del ser humano durante su niñez. Se
trata de una actividad espontánea, por lo que su presencia en y durante el aprendizaje
es lógica. Por esa razón, cualquier profesional de la docencia sabe partir de este
punto, reorientando las actividades con vistas a conseguir sus objetivos a través del
juego. Como se puede observar, música y juego son manifestaciones de la actividad
humana, por lo que las conexiones entre ambas son completamente naturales.
Como metodología, el juego puede aparecer en distintos momentos. En el inicio
o el final de la clase de música, un juego sitúa al alumnado en el tiempo, siendo los
mejores para estos momentos los juegos de relación social y los de animación. En
medio de la clase promueve situaciones musicales o motrices propias de la sesión de
educación musical. Pero en cualquier momento, el juego musical aparece,
simplemente, como medio de relación grupal, competición, destreza, o forma de
ejecución musical. Es posible que ocupe todo el tiempo de clase o incluso varios
días consecutivos, siempre que se se trate de un desarrollo básico o de la aplicación
de algún concepto musical o psicomotor.
La clase de música puede ser presentada como un juego, en el que cada elemento
tiene que “competir” de alguna forma con el resto, el profesorado o la misma
música, de una forma desenfadada y alegre; no significa que todo sea un juego, sino
que el equipo docente posea los suficientes conocimientos de psicología infantil
como para poder aplicar juegos (ya creados o de su invención) a los conceptos que
vayan apareciendo.
Por tanto encontraremos juegos apropiados para cada edad, en su concepción y
desarrollo, así como para cada concepto. Una misma idea puede ser desarrollada a
varios niveles de complejidad, y correspondiente a un curso distinto. De igual
manera, se cuidará de que los juegos impliquen un proceso de aprendizaje y
consolidación de lo ya conocido por el grupo, a ser posible integrando elementos de
juegos anteriores y relacionarlos con la unidad temática o con el aspecto musical
tratado.
Integración con otras materias
La educación musical es integrable con el lenguaje, a través de la prosodia
rítmica, los procesos de creatividad verbal y la práctica vocal. En cuanto a la
literatura, su relación viene dada a través de determinadas letras de canciones,
prosodias rítmicas y conocimientos derivados de la situación histórica en la audición
de canciones y obras de los períodos musicales, referidos a la cultura musical.
En cuanto a la enseñanza de idiomas, parte del canto, la prosodia o el recitado
sobre obras en otros idiomas que el (los) propio (s).
En lo que se refiere a la dramatización, la música es integrable al añadir a las
canciones mímica, sustitución de palabras por gestos y/o gestos de reacción. En la
práctica vocal, instrumental y de movimiento, a través de la realización de cuentos
sonoros, escenificaciones, redacciones, poemas musicados, etc.
La relación con la expresión plástica viene dada por la confección de
musicogramas, dibujos que dan lugar a obras musicales o improvisaciones, audición
de obras que provocan realizaciones plásticas, diagramas de sonido confeccionados
sobre ideas de ruidos concretos, o bien de músicas escuchadas. A partir de una
escucha se puede realizar un dibujo, pero el aspecto creativo más interesante resulta
de la elaboración simultánea a la audición. El proceso contrario, esto es, la creación
de una música para una lámina o pintura concreta, se abordará en el último ciclo.
La relación con la psicomotricidad ya ha sido tratada, y viene dada por la
aplicación de elementos rítmicos a determinados movimientos. En un orden de cosas
similar conviene mencionar la educación física, aportando ritmo al movimiento , así
como la danza, bien sea popular, o folclórica, baile organizado, expresión corporal,
etc.
Las manualidades se hacen presentes construyendo instrumentos, esculturas
sonoras, caretas para las canciones, etc.
En el campo histórico, aparte de las danzas, la integración viene dada por el
conocimiento de las circunstancias históricas, sociales y culturales en la época de los
compositores. De manera similar se produce un acercamiento geográfico y socio
cultural, a partir del conocimiento de las culturas y medio de otros países en la danza
popular.
Además de las relaciones matemáticas evidentes, existen otras específicamente
físicas, por la relación de la música con la acústica, los instrumentos musicales y la
sonoridad (forma, materiales...), la transmisión de la vibración, el sonido, y las
condiciones acústicas de las salas.
La relación con el entorno familiar, los padres y hermanos, la ciudad... es
también fundamental a la hora de integrar la música con la formación de niños y
niñas.
Como ser eminentemente activo el sujeto necesita un planteamiento
participativo y práctico, por lo que la educación musical debe constituir una vivencia
más que una materia. Como tal, las implicaciones con el movimiento y el desarrollo
psicomotor son importantes.
1.10 Desarrollo de la memoria
El desarrollo de la memoria está indisolublemente unido a su entrenamiento.
Los juegos de memoria, sustitución de palabras por gestos, los palmeados, la
memorización de canciones, reconocimientos auditivos de sonidos memorizados...
contribuyen al desarrollo de la capacidad de atención y de la memoria.
Afectividad
El desarrollo de la compresión y la actitud del estudiante hacia la música lo
forma en su concepto estético. Estética es la ciencia de la belleza. Al hablar de lo
bello desde un punto de vista de avance espiritual del ser humano inmediatamente
nos centramos en el arte y la cultura, a partir de las cuáles el hombre se enfrenta al
sentido de la existencia. Si la apreciación y percepción son meramente sensoriales,
la valoración es un concepto espiritual y estético. Pero la música es además el arte
que ofrece mayor dinamismo, ritmo, ciencia... que implica un movimiento y
participación del cuerpo, que favorece la creatividad y que está más presente en
nuestra sociedad; por tanto se puede afirmar que existe una supremacía de la música
entre las demás artes. La actividad musical en el alumnado de primaria supone la
unión de los dos aspectos fundamentales de su crecimiento: el cognoscitivo
(intelectual) y el afectivo (emocional), y por tanto la relación entre ellos.
No es suficiente que interpreten música, sino que es necesario que descubran
fórmulas para expresar sus estados de ánimo y sentimientos a través de ella. Esto
hace referencia tanto a la interpretación vocal e instrumental como a la audición y
creación. Además ha de disponer de los medios necesarios para escribir sus ideas
afectivo creativo musicales o para leer las ya compuestas. La docencia debe
afirmarse en sus planteamientos sobre la enseñanza o educación musical, de forma
que sus discentes comprendan qué es la música y cómo sirve de vehículo a la
expresión humana. De esta forma facilitará al ser humano más joven la expresión y
comunicación, así como su aprendizaje musical.
El aumento de la capacidad de expresión y de emoción a través de la música
repercute en el sentir general del ser humano, haciéndolo más sensible y
aumentando su capacidad afectiva; promueve una mayor atracción artística, y un
deseo de acercamiento y comprensión hacia los demás seres.
Lectura y escritura
La escritura musical contiene en esencia los elementos gráficos más sencillos de
ser representados: la línea recta y el círculo. En el lenguaje musical la línea recta se
presenta tanto horizontal (líneas de la pauta) como verticalmente (plicas), y los
círculos están coloreados o huecos (cabeza de las figuras). Estos trazos iniciales
están presentes en la escritura (los célebres “palotes”) por lo que la práctica escrita
del lenguaje musical incide en el aprendizaje de los signos del lenguaje verbal,
mucho más complejos por su enorme variedad y por la manera de unirlos.
Es decir, que necesitan reconocer la representación gráfica de todos los
fonemas, además de tener en cuenta que no todos los fonemas coinciden con su
representación gráfica (por ejemplo, /z/ es “c” para “e”, “i”, y “z” para “a”, “o”, “u”,
por lo que hay más signos que fonemas), más cómo suenan al unirse unos con otros
para formar sílabas y palabras, y cómo se unen en la escritura. Sin embargo en el
lenguaje musical los diferentes signos siempre se presentan independientemente, o
sea, sin estar unidos, suenan de manera invariable a partir de su colocación en el
pentagrama y la clave en uso, y el número total de signos es muy pequeño en
comparación.
En los lenguajes plásticos, el individuo reconoce en un instante el conjunto, esto
es, tiene una impresión estética global, independientemente de que luego
experimente la necesidad de estudiar más profundamente lo percibido, a través del
detalle. Esto no es posible en la música, ya que un elemento instantáneo (nota o
acorde) sacado de contexto no tiene sentido sin la participación de todos los demás
momentos, es decir, de dónde viene y adónde va, y cómo; por eso la música es un
arte en el tiempo.
En la lectura de la música acontece algo similar: el sujeto necesita un continuo
discurrir por la línea rítmica o rítmico melódica (aunque intervengan otros factores,
como la armonía, forma, instrumentación, dinámica...) para entender el significado
global, uniendo las notas y/o figuras en motivos, semifrases... frases musicales (y
secciones, movimientos, obras). En la escritura ocurre de igual manera, ya que las
letras se unen en sílabas, palabras... oraciones con sentido completo (y párrafos,
capítulos, textos u obras literarias). Por tanto, la práctica en la lectura de la música
favorece el desarrollo de esa concepción lineal y progresiva presente en la lectura
del lenguaje ordinario. El valor máximo se consigue durante el aprendizaje de
canciones, ya que estas aúnan el aspecto literario con el musical, produciéndose la
doble lectura, de letra y música.
es, tiene una impresión estética global, independientemente de que luego
experimente la necesidad de estudiar más profundamente lo percibido, a través del
detalle. Esto no es posible en la música, ya que un elemento instantáneo (nota o
acorde) sacado de contexto no tiene sentido sin la participación de todos los demás
momentos, es decir, de dónde viene y adónde va, y cómo; por eso la música es un
arte en el tiempo.
En la lectura de la música acontece algo similar: el sujeto necesita un continuo
discurrir por la línea rítmica o rítmico melódica (aunque intervengan otros factores,
como la armonía, forma, instrumentación, dinámica...) para entender el significado
global, uniendo las notas y/o figuras en motivos, semifrases... frases musicales (y
secciones, movimientos, obras). En la escritura ocurre de igual manera, ya que las
letras se unen en sílabas, palabras... oraciones con sentido completo (y párrafos,
capítulos, textos u obras literarias). Por tanto, la práctica en la lectura de la música
favorece el desarrollo de esa concepción lineal y progresiva presente en la lectura
del lenguaje ordinario. El valor máximo se consigue durante el aprendizaje de
canciones, ya que estas aúnan el aspecto literario con el musical, produciéndose la
doble lectura, de letra y música.
Las variaciones de altura propias de la música contribuyen al aumento de la
riqueza de entonación en la lectura y el habla, propiciando una comunicación mejor,
al despertar en el interlocutor una más grande capacidad de atención.
El empleo de variaciones de intensidad, debidas al uso de la dinámica en
la obra musical, mejora la expresión verbal, repercutiendo en el acto
comunicativo del discurso oral, a nivel cotidiano o por lectura de lo escrito. La
agógica, en cuanto a variaciones más o menos importantes del movimiento en la
interpretación musical, tiene su paralelismo en la velocidad y el énfasis
impreso en el lenguaje.
El ritmo de la ejecución musical se nos muestra de dos formas diferentes: uno,
debido a la distribución de las figuras de la obra, y otro, en que esas figuras se
ordenan en base a una distribución de acentos musicales, dando lugar a pequeñas
variaciones de intensidad sobre figuras concretas (pulso, acento y, por ordenación
métrica, compás). El lenguaje verbal (sea leído o hablado) también posee una
acentuación prosódica, golpes de voz y discurrir rítmico, lo que resulta evidente en
la prosodia rítmica, e incluso en la poesía. Por tanto existe una influencia mutua en
este sentido entre la música y el lenguaje, cuya máxima expresión es el canto
gregoriano, cuya acentuación se debe a la fuerza de la palabra latina, y en ningún
caso a elementos rítmico musicales.
Por último señalamos la importancia del fraseo musical, responsable de la unión
de los elementos formales básicos como motivos y semifrases, y de separación de
frases a través de las cadencias. El paralelismo de éstas con los signos de puntuación
es determinante a la hora de entender el discurso musical: una cadencia más o menos
conclusiva se encuentra en relación con una coma, un punto, un punto y aparte, un
signo de interrogación, etc. La práctica musical apoyada armónicamente induce una
adecuada y coherente expresión verbal; el ejemplo más categórico sería la canción
(con letra) apoyada armónicamente por el piano o la orquesta escolar.
Capacidad de trabajo
La educación musical se basa en gran medida en la participación activa; este
detalle está presente en el D.C.B., especialmente al estudiar los los contenidos
procedimentales. La actividad no suele estar dirigida pasivamente, sino que el
profesorado se involucra y actúa junto a sus discentes, como un miembro más del
grupo, creando un modelo a seguir debido a la “atracción por el adulto” que siente el
niño y la niña. Comprobar que el maestro o la maestra especialista en educación
musical trabaja y realiza todos los ejercicios correctamente impulsa al alumnado a
imitarlo, actitud extrapolable al resto de las materias, y a su propia vida. La
educación musical ayuda a desarrollar la voluntad y el sentido de la disciplina.
También a considerar es la realización del trabajo en grupo, que incide en el
aspecto social.
Un aspecto destacado en la educación musical es la finalidad; aquí es más
sencillo apreciar que hay un medio y un fin (por ejemplo, aprender la canción
supone poder tocarla; la finalidad es inmediata, y relativamente fácil de conseguir.
La comprensión del sentido de “finalidad” redunda en otras materias, en las que no
es tan evidente la consecución ni su porqué.
El tiempo de trabajo práctico es mayor en la educación musical, por lo que
resulta más agradable para un alumnado que prefiere actividades de tipo
manipulativo. La costumbre de tocar o cantar en grupo aumenta la capacidad de
reacción: la señal o gesto de entrada implica estar atentos y preparados en cada
momento, por lo que la capacidad general de respuesta en el resto de materias se
hace mejor.
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN
MUSICAL
Introducción
A pesar de que los contenidos y los objetivos de educación musical primaria
están claramente definidos, las fórmulas para alcanzar los objetivos a través de los
contenidos dependen de factores variados, desde la preparación e interés del
profesorado hasta la presión social en el entorno del centro. Existen multitud de
maneras de transmitir a los niños y niñas un concepto dado, ya sea por la posibilidad
de variar la explicación o bien por la aplicación de un ejercicio concreto. En gran
medida la calidad de la enseñanza dependerá de la actitud, aptitud, grado de
conocimientos y capacidad didáctica de la docencia musical.
La enseñanza de la música en la escuela soporta un gran número de estereotipos,
que responden a una opinión más o menos generalizada sobre los métodos,
elementos y desarrollo de la enseñanza musical, más dependientes en realidad de los
conservatorios que de la educación primaria.
La educación musical se enfrenta así a una diversidad de problemas:
• Falta de metodologías amplias que cubran todos los aspectos curriculares
de la materia, con lo que supone de dispersión dentro de la especialidad.
A la inicial ausencia momentánea de textos adecuados ha sucedido una
tímida aparición, que en muchos casos responde más al nombre de las
editoriales que a productos de calidad.
• Lentitud en la implantación en todos los centros de profesionales de la
educación musical que se precisan, al igual que del instrumental y
medios necesarios.
• La presión social afecta al alumnado y al profesorado, al no estar
suficientemente clara, socialmente, la diferencia entre enseñanza y
educación musical. Es patente una serie de carencias en el análisis de la
psicopedagogía aplicada a música.
Debido a la doble vertiente científica y artística de la música el alumnado de
primaria experimenta ambos caminos en la educación musical, desarrollando un
aspecto sobre conocimiento y otro creativo y afectivo. Con esto, el estudiante amplía
su idea personal estética y artística por un lado, y la intelectual cognoscitiva por el
otro.
Como desarrollo de conocimientos la educación musical se basa en una
percepción y respuesta inmediata, un análisis de lo escuchado o interpretado y en la
ejecución musical. Estos tres aspectos configuran una auténtica vivencia personal:
Percepción Análisis Ejecución
oir entender vocal
retener explicar instrumental
Ed. Musical
repetir aplicar de movimiento
La integración de los tres apartados y su simultaneidad en el estudio conforman
la unidad en la educación musical. El aspecto creativo improvisatorio es una clase de
ejecución, ya que se trata de un proceso práctico.
Las metodologías pedagógico musicales del XX, a excepción de Willems, no
han profundizado en el aspecto psicopedagógico de la música. En realidad la música
no debe ser tan solo una vivencia práctica, sino que debe además desenvolverse de
una manera psicológica, ya que el estudio del carácter, pensamiento y
comportamiento del alumnado dan lugar a una aplicación pedagógica. La docencia
debe colocarse en la posición del discente ante el ejercicio, con lo que consigue una
visión más global de la problemática que entraña y la forma de afrontarlo con vistas
a conseguir el éxito. El estudio del ser humano está por tanto íntimamente ligado al
desarrollo de la actividad musical. Los elementos de la música (ritmo, melodía,
armonía) se corresponden con tres niveles de vivencia humana (fisiológico, afectivo,
intelectual respectivamente) y con la sociedad y costumbres musicales de tres
continentes (África, Asia, Europa).
Elemento Nivel humano Continente
ritmo fisiológico Africa
melodía afectivo Asia
armonía intelectual Europa
Por supuesto que en este esquema se trata de una simplificación; en lo referente
al nivel humano es evidente que la melodía y la armonía también comparten ese
carácter fisiológico, ya que a ambas responde el cuerpo. También el ritmo tiene un
componente afectivo e intelectual cognitivo. Pero aunque los tres elementos se
relacionan con el sentimiento humano, cada uno lo hace en una mayor medida hacia
el aspecto considerado, sin que por ello se niegue la confluencia con los demás. Lo
mismo habría que decir respecto a los continentes.
Las aplicaciones musicales acerca de un problema se centrarían en cada área, por
lo que existen ejercicios de índole motriz, afectiva y mental. Aplicado a la
Musicoterapia, de gran interés para la metodología Willems, se hablaría de
ritmoterapia, de meloterapia y de armonoterapia.
Aplicación de las teorías psicopedagógicas a la enseñanza
de la música
[El estudio de las principales teorías que estudian la psicología infantil excede del ámbito de
este temario, ya que se incluyen en el común, y concretamente en el tema 4: “Características
básicas del desarrollo psicoevolutivo de la infancia. Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y
sociales de los niños y niñas hasta los doce años. Implicaciones en el desarrollo del proceso de
enseñanza y de aprendizaje”. Sin embargo se hace necesario presentar algunas de sus
principales características antes de estudiar la relación con la educación musical para que la
exposición tenga coherencia. Se remite al lector o lectora a los apartados correspondientes de
ese temario].
de la música
[El estudio de las principales teorías que estudian la psicología infantil excede del ámbito de
este temario, ya que se incluyen en el común, y concretamente en el tema 4: “Características
básicas del desarrollo psicoevolutivo de la infancia. Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y
sociales de los niños y niñas hasta los doce años. Implicaciones en el desarrollo del proceso de
enseñanza y de aprendizaje”. Sin embargo se hace necesario presentar algunas de sus
principales características antes de estudiar la relación con la educación musical para que la
exposición tenga coherencia. Se remite al lector o lectora a los apartados correspondientes de
ese temario].
Teoría cognitiva
a) Generalidades.
El psicólogo y zoólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) elaboró una teoría sobre el
desarrollo de la inteligencia que está en gran vigor, y que ha dado lugar a la teoría
cognitiva. Piaget estudió psicopatología, lógica y filosofía de la ciencia en la
Universidad de la Sorbona, donde sería más tarde profesor de psicología infantil.
Desempeñó importantes cargos en instituciones de investigación aplicadas a la
pedagogía, tales como la dirección del Instituto de Ciencias de la Educación, el
Centro Internacional de Epistemología Genética, y el laboratorio de Psicología, los
tres en Ginebra. Trabajó como profesor en las Universidades de la Sorbona,
Neuchatel y Ginebra. Estudió diversos aspectos de la psicología infantil, tales como
las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento, la adaptación al medio, el
pensamiento moral, y la epistemología. Escribió más de treinta libros sobre estos
temas.
Todas sus teorías se basan en la idea de que la capacidad cognoscitiva del
individuo es la responsable de su interacción con el medio, el desarrollo mental, y
por tanto del aprendizaje. Como biólogo plantea que el ser humano posee, como el
resto de las especies, dos aptitudes innatas e instintivas, que son la capacidad de
organización y la de adaptación; en su crecimiento los niños y las niñas “organizan”
y se “adaptan” al ambiente circundante a través de una evolución de su forma de
elaborar el pensamiento, que pasa por cuatro etapas. Estos períodos se presentan en
orden, de manera que cada uno sirve de preparación y antesala al siguiente:
• período sensoriomotor (desde el nacimiento a los dos años, dividido en
otras seis etapas),
• período preoperacional (hasta los siete años, que a su vez se subdivide en
la etapa preconceptual o simbólica y la intuitiva),
• período de las operaciones concretas (de siete a once años),
• período el de las operaciones formales (entre los once y los catorce años,
aproximadamente).
Como se puede observar por su edad, el alumnado de primaria se encuentra
saliendo del período preoperacional e inmerso en el de las operaciones concretas.
Sin embargo no es posible comprender del todo el desarrollo del aprendizaje sin
hacer referencia a los procesos anteriores.
b) Aplicación a la enseñanza de la música
De lo anteriormente expuesto se deduce que la educación musical ha de estar
acorde en cada momento con la etapa en la que el alumnado se encuentra, teniendo
en cuenta que todo lo aprendido sirve de preparación al período siguiente.
1. Período sensoriomotor.
Las primeras experiencias musicales que vive el ser humano de bebé se basan en
la percepción auditiva. El habla de los adultos (especialmente de las voces que
mejor conoce, las de sus progenitores) se modifica sustancialmente al dirigirse al
bebé, adoptando una frecuencia y entonación característica. En este tipo de lenguaje
(que algunos denominan “baby-talk”) se presentan repeticiones frecuentes de
palabras, sílabas o expresiones con la misma entonación, a los que el bebé reacciona
con movimientos de brazos y piernas y sonrisa, demostrando agrado.
En general podemos afirmar que se trata de un tipo de prosodia rítmica, con
acentos muy destacados, y pausas frecuentes entre las que el bebé reacciona
intercalando emisiones vocales muy simples o risas, y movimiento de extremidades.
La persona adulta acompaña este lenguaje con una expresión facial abierta, sonrisa
amplia y un estado alegre, incluyendo en ocasiones caricias y cosquillas, por lo que
el bebé asocia el bienestar con la emisión vocal musicalizada. Las variaciones de
altura se adaptan a una frecuencia más “musical”, con finales de frases
interrogativos que pretenden estimular la respuesta en la emisión de la criatura. La
intensidad es muy estable, y se mantiene en un grado ni muy fuerte ni demasiado
suave.
Período preoperacional.
La aparición del lenguaje tiene relación con la canción (etapa preconceptual o
simbólica), y el desarrollo de los sentidos con la educación audioperceptivo
sensorial (etapa intuitiva). Por tanto la interpretación de canciones y los juegos de
discriminación sonora son básicos en este período.
En las canciones se plasma la concepción mágica de la realidad, es decir, el
animismo y el artificialismo, así como el egocentrismo y algunas otras
características intelectuales del período. También la temática de las canciones
puede tener referencias al desarrollo moral, en el aspecto propio de moral de
obediencia (adaptación a lo que los adultos consideran bueno o malo), o a la familia.
En otro orden de cosas la letra de las canciones relaciona conceptos psicomotores
básicos, del desarrollo del esquema corporal y de orientación espacial.
Período de las operaciones concretas.
Este período se caracteriza por la elaboración de operaciones mentales. Las
características intelectuales de esta etapa son el pensamiento reversible y como
consecuencia las nociones de conservación, el abandono del egocentrismo, un mayor
desarrollo de la percepción (de lo global a lo particular), el pensamiento deductivoinductivo,
el pensamiento real, la posibilidad de clasificar y relacionar, y el
desarrollo de la memoria.
• En cuanto al pensamiento reversible se hace patente en el sentido de la
“conservación” en música. Un niño o niña de educación infantil no
diferencia dos interpretaciones diferentes de una misma canción, en la que
se cambia una o dos notas rítmica o melódicamente, siempre que
mantengan la misma letra; en el caso de la música instrumental tampoco
aprecia el cambio, si éste es de pequeña importancia. Sin embargo en la
educación primaria sí lo hace, ya que posee pensamiento reversible, y por
tanto realiza operaciones fundadas en la lógica y la observación, y no solo
en los sentidos. Este principio ha dado lugar a numerosos test de aptitud
musical.
• A través de la comprensión de relaciones y el establecimiento de
categorías el alumnado está capacitado para abordar el estudio
instrumental y el lenguaje musical. El desarrollo de la memoria es
importante a la hora de realizar ejercicios de reconocimientos sonoros,
interpretación de obras vocal o instrumentalmente, realización de bailes o
coreografías, etc.
• El abandono del egocentrismo incide en las relaciones sociales, lo que
musicalmente significa interacción entre grupos, bailes por parejas,
práctica vocal e instrumental de conjunto, etc. El o la discente es capaz de
abandonar su punto de vista y colocarse en el papel de los demás.
• El mayor desarrollo de la percepción le permiten llegar al detalle:
ya no se trata de observar una cualidad única (la más destacada)
sino incluso varias simultáneamente. Por ejemplo, si en la etapa
anterior realizaba reconocimientos sonoros de campanas de
distinto timbre, ahora observará además el orden de grave a aguda,
las diferencias de intensidad, la mayor duración del sonido de una
de ellas, sus características, etc.
• El pensamiento deductivo-inductivo supone la posibilidad de extraer
conclusiones inductivas, desde el detalle a lo general (si el sonido de la
caja china tiene ciertas particularidades en cuanto a la duración, todos los
instrumentos de madera lo tendrán), y deductivas, o sea, de lo global a lo
particular (desde las características musicales de cierto período histórico a
las de un autor de esa época).
• El paso del pensamiento mágico al pensamiento real influye de manera
decisiva en la comprensión de los elementos del lenguaje musical y su
asociación con los fenómenos físico acústicos que los originan.
El proceso de la “conservación” es fundamental en música, ya que las
sucesivas variaciones presentes en las obras dan lugar a los desarrollos y
transformaciones de los temas. Por esta razón son muchas las teorías que se
han dado sobre la “conservación” en música. La primera de todas es la
aportación de Marilyn Pflederer Zimmerman, quien promulgó las cinco
leyes de la conservación musical.
• La primera es la identidad, esto es, el reconocimiento de la melodía
cuando no cambian ni los intervalos ni el ritmo, ya que el alumnado de la
educación infantil considera diferentes dos melodías interpretadas por
instrumentos diferentes.
• La segunda se basa en los agrupamientos métricos, o sea, los cambios
de figuras.
• La tercera ley es la de aumento y disminución, la comprensión de las
variaciones proporcionales entre motivos.
• La cuarta se basa en la transposición, ya que la melodía conserva su
sentido, aunque se interprete tocando o cantando en diferentes
tonalidades.
• La quinta es la inversión, es decir, el entendimiento de que la melodía no
cambia al sustituir valores graves por agudos o viceversa (inversión de
acordes).
A partir de su experiencia en la Universidad de Illinois, y del estudio de los test
de aptitud musical más usuales, realizó su propio test, basado en seis pruebas. En
todos los casos se presenta una melodía modelo y otra u otras a continuación que
difieren en un aspecto, que el sujeto ha de descubrir.
Dentro de las teorías del desarrollo cognoscitivo aplicadas a la música destaca la
concepción de Jerome Brumer, quien asocia las tres etapas de Piaget con otros
tantos sistemas de representación:
• Representación enactiva, que corresponde al período sensoriomotor. El
aprendizaje se produce a partir de la imitación, basada fundamentalmente
en la experimentación corporal.
• Representación icónica, que corresponde al período de las operaciones
concretas. Almacena imágenes auditivas, visuales o kinestésicas en su
mente para representar experiencias vividas.
• Representación simbólica, que corresponde al período de las operaciones
formales. Interioriza elementos del lenguaje (en este caso musical) para
poder plasmar sus producciones.
La aportación más interesante en este sentido es la de Mary Louise Serafine. Su
consideración parte de la idea de que la música es un fenómeno social y cultural, ya
que ninguna sociedad existe sin música, y cualquiera de sus miembros adopta una
postura frente a ella, sea como creador, intérprete u oyente, o más de una de estas a
la vez.
El concepto de “cognición” se debe a que la música para Serafine “es la
actividad de pensar con sonidos”, como “actividad humana de conocimiento sonoro
que resulta de la formulación de trabajos de arte expresando finitos y organizados
conjuntos de sucesos temporales descritos en el sonido”. Es decir, que interviene:
• el contexto temporal (al ser la música un arte en el tiempo),
• la relación del sujeto con la música (como creador o bien al estar
influenciado por la presencia de la música en su entorno, al tratarse de un
hecho socio cultural), y
• la actividad cognitiva (que sólo afecta a los procesos sonoros, audibles o
internos).
• Por ello la cognición musical sólo afectará a la composición (como acto
de creación consciente y deliberado), la audición (como escucha en el
tiempo) y la interpretación (que integra elementos compositivos y de la
audición).
Estos procesos de cognición musical, según se sucedan o no en el tiempo,
pueden ser:
• Temporales. Los procesos que dependen del tiempo se pueden dar a su
vez:
Sucesivamente (en sucesión, esto es, uno detrás del otro). La sucesión
se basa en la manera de agrupar elementos para dar lugar a otros más
coherentes (como por ejemplo notas para construir un motivo, estos
para constituir semifrases, y así sucesivamente). En este proceso hay
cuatro pasos:
la construcción idiomática, que se basa en la existencia de un
idioma, que proporcionan un sentimiento de continuidad
(como por ejemplo la existencia de la tonalidad en la música
occidental);
la cadena temática, por el varios motivos se combinan, de
manera que dan lugar a un todo; no se aprecia discontinuidad
entre esas estructuras;
el modelo, es decir, la estructura básica o unidad que da lugar
a estructuras mayores (el ejemplo más simple es la repetición
idéntica, luego la primera y segunda vez, y finalmente la
variación sobre un tema);
la frase, que incluye la apreciación de sus límites no por su
longitud, sino por su sentido.
Simultáneamente. La simultaneidad se basa en la producción
simultánea de elementos diferentes. A su vez se divide en tres
procesos:
la síntesis del timbre, o creación de timbres debido a la
simultaneidad de diferentes instrumentos;
la síntesis temática, o superposición de ideas musicales
diferentes;
la abstracción de la textura, es decir, de qué manera se
solapan, yuxtaponen y organizan esos temas.
• No temporales. En cuanto a los procesos de cognición musical no
temporales, Serafine define:
Abstracción, o presencia de alguna estructura musical de forma
habitual, a través de la recolocación en otros momentos de la obra o
en otras obras, que facilitan un reconocimiento.
Transformación, o cambios producidos en la obra. Hay tres clases de
transformación: el primer tipo es la repetición (que a su vez puede ser
idéntica o exacta, o con cambios figurativos que afecten a la
tonalidad, armonía, dinámica...); la segunda clase es la
ornamentación; la tercera es la transformación substantiva, más
abstracta (como por ejemplo la transformación que se produce en la
música dodecafónica al ser tratada la serie en inversión,
retrogradación, etc).
Estructuración jerárquica se basa en la distinta y gradual importancia
que tienen los diferentes elementos estructurales.
Conclusión o fin, agrupando los procesos que generan un final o
conclusión, más o menos evidente (intervalos sin resolver, procesos
cadenciales...).
La aplicación más importante de sus ideas estudia la apreciación temporal en la
melodía.
Sloboda parte de la consideración de que existen claros paralelismos entre las
estructuras del lenguaje verbal y musical, que facilitan la memorización y la
comprensión de los elementos de la música y sus posibles combinaciones.
Otros autores de esta corriente son Moog (que realiza un estudio sobre el proceso
de desarrollo musical en los individuos de corta edad), Loane (más centrado en
adolescentes), y Swanwick (que centra su estudio en la relación del juego con el
aprendizaje musical).
Swanwick y Tillman plantean ocho etapas en el desarrollo del aprendizaje
musical:
• modo sensorial, hasta los tres años, de carácter sensorial y manipulativo;
• modo manipulativo, hasta los cinco años, basado en el dominio de las
técnicas y la organización temporal;
• modo de expresividad personal, entre cinco y seis años. La música es un
medio de expresión;
• modo vernáculo, de siete a ocho años. La música creada comienza a
estructurarse según los modelos vigentes en su entorno;
• modo especulativo, que abarca desde los nueve a los once. El individuo es
capaz de experimentar nuevas ideas, contando con lo que ya sabe;
• modo idiomático, hasta los catorce años. Busca su propia expresión y a la
vez su inclusión en un grupo social, musicalmente hablando;
• modo simbólico, que va desde los catorce a los quince años. La capacidad
de expresión musical y personal aumenta, tomando postura sobre la
música en relación consigo mismo;
• modo sistemático, desde los quince años, en que aplica un modelo
intelectual a su vivencia de la música.
Para Ross hay cuatro períodos en el desarrollo del aprendizaje musical:
• período de experimentación, que corresponde al sensoriomotor
piagetiano, de carácter manipulativo;
• período de estructuras y pautas sonoras, paralelo al preoperacional,
basado en la experimentación, sobretodo vocal;
• período de las convenciones de la producción musical, que abarca el de
las operaciones concretas, en el que el alumnado asume el aprendizaje de
la música de los adultos como modelo;
• período de expresión personal, que corresponde al de las operaciones
formales de Piaget, en el que el adolescente se sirve de la música como
medio de expresión.
Teoría conductista
a) Generalidades.
El psicólogo estadounidense Edward Lee Thorndike (1874-1949) desarrolló su
labor en la Universidad de Columbia, investigando sobre los hábitos animales y el
aprendizaje escolar. A través de la experimentación con gatos llegó a la conclusión
de que determinadas impresiones positivas estimulaban el aprendizaje. Sus ideas
fueron desarrolladas por Watson, y en la URSS con Pavlov, que a partir de sus
experimentos con perros estableció el concepto de reflejo condicionado (cada vez
que el perro come suena una campanilla, por lo que se produce la asociación del
sonido con la comida, de manera que al sonar la campanilla segrega saliva y jugos
gástricos), promulgando la “ley de irradiación”; según esta existe una relación entre
la asociación y el reflejo condicionado.
El psicólogo conductista estadounidense Burrhus Frederic Skinner elaboró la
teoría del condicionamiento operante o instrumental, por el que se prescinde de la
asociación; en la “caja de Skinner” las ratas aprenden a accionar una palanca que les
proporciona agua o alimento, según las necesidades en que se haya puesto al animal.
La actitud ya no es pasiva, como en el caso de Pavlov, sino que el individuo asume
un rol activo.
b) Aplicación a la enseñanza de la música.
Los resultados obtenidos han sido dispares según el aspecto musical tratado, pero
han sido positivos en la práctica instrumental y el lenguaje musical. Las dos líneas
de investigación se han dedicado a estudiar la música como medio de aprendizaje de
otras materias, o bien a buscar medios que refuercen el aprendizaje musical. Se ha
demostrado que la música refuerza la capacidad de aprendizaje de las áreas
relacionadas con los lenguajes y de las matemáticas. En cuanto a la segunda línea
investigadora parece ser que lo más determinante es la actitud aprobatoria o
desaprobatoria de la docencia, y en menor grado las notas y castigos.
Psicología social
a) Generalidades.
La finalidad de la psicología social es estudiar la conducta social del individuo,
es decir, la interacción entre un sujeto y un grupo. Atiende la manera en que las
estructuras sociales, y las modificaciones que experimentan, influyen en la
mentalidad de las personas y grupos integrados en la sociedad, y desde el punto de
vista contrario, la la forma en que el estado mental de cada sujeto repercute en las
estructuras sociales.
El primer psicólogo que profundizó sobre ello fue Kurt Lewin (1890-1947),
judío alemán que se transladó a Estados Unidos en 1932. Desarrolló su labor de
investigación y docencia en la Universidad de Stanford y Cornell. Elaboró una teoría
basada en el comportamiento individual y grupal, referida a la motivación ante
situaciones concretas.
El alemán Erik Homburger Erikson (1902) está vinculado a la escuela
psicoanalítica de Freud, desarrollando una importante labor en el campo del
psicoanálisis infantil en Viena. Establecido en los Estados Unidos desde 1933,
trabajó en la Universidad de Harvard, Yale, y California del Sur. Sus estudios
sociales se centran en los indios de Dakota del Sur, y en las sociedades infantiles.
Destaca en el estudio de la identidad del sujeto y las fases del desarrollo psicosocial,
pero también profundizó sobre la actitud social de los jóvenes, e incluso realizó
biografías sociales de personajes tan destacados como Lutero y Gandhi.
Para Erikson, el individuo se desarrolla en contacto con su sociedad, pasando por
una serie de etapas:
• en primer lugar la confianza, debida al estado de bienestar que produce la
satisfacción de las necesidades básicas y la protección de los progenitores
(primer año de vida);
• en segundo lugar, comienzo de la autonomía personal (de dos a tres años);
entre los cuatro y los cinco aumenta su independencia y su dominio del
lenguaje, y comienza a dar muestras de capacidad de aprender y de
planificar actuaciones; en cuarto lugar (etapa que más nos interesa, al
comprender la franja de entre los seis y los once años), desarrolla su
sentido del trabajo, en el que la valoración y el reconocimiento de los
demás juegan un importante papel; entre los doce y dieciocho años tiene
lugar la última etapa, que consiste en la búsqueda de la propia identidad.
Cualquier problema planteado a lo largo de estas etapas, que impida o
dificulte su culminación acarreará problemas sociales futuros.
b) Aplicación a la enseñanza de la música.
Como actividad presente en todas las culturas e individuos, la música tiene un
alto componente social. En todos los casos se observa un conformismo y adaptación
individual a las normas establecidas por el grupo al que el individuo pertenece; cada
grupo social tiene su música, y sus integrantes adoptan los parámetros y reglas de
conducta que esa música supone, y que se refiere no sólo a la música que se escucha,
sino a la forma de vestir, su interés por el aprendizaje o la cultura general, práctica
de deportes, valores concretos, variaciones de lenguaje... En el caso de los jóvenes
es muy apreciable, llegando incluso a valorar marcas concretas de productos, ligadas
al cien por cien a la música de determinados solistas o grupos musicales.
Por otra parte, cada grupo social asume un tipo de música, con la que se
identifica, y que se asocia al lugar que ese grupo ocupa socialmente. Evidentemente
existe una relación con la idea anterior, ya que lo costes económicos asumidos por
cada grupo social han de estar en consonancia con su poder adquisitivo, que marca
su jerarquía social. Sin embargo este hecho está, afortunadamente, en franco
retroceso debido al mayor interés cultural dedicado desde las instituciones públicas y
a la labor de los medios de comunicación, lo que acerca todo tipo de música a todas
las capas sociales. En este último hecho intervienen además otros procesos,
derivados de la publicidad y la crítica, y de la consideración social de que disfrute el
compositor o el intérprete, debida cuestiones musicales o extramusicales (letras de
las canciones, belleza física, carácter, relación con otros famosos, forma de bailar, de
vestir...).
Sloboda piensa que en el desarrollo del aprendizaje musical intervienen procesos
sociales, desde dos puntos de vista:
• las fórmulas de influencia musical social sobre el sujeto, debido a la
existencia de modelos musicales en la sociedad que el individuo adopta de
forma involuntaria, sin que exista intencionalidad en la transmisión ni en
la recepción;
• el aprendizaje, debido a su permanencia en un sistema educativo
controlado socialmente en mayor o menor medida.
Psicometría
a) Generalidades
La psicometría es la rama de la psicología que se ocupa de la medición de las
funciones mentales, en relación a un modelo o patrón estandarizado para una
población de similares características de edad y desarrollo. Como medio de
obtención de datos emplea test.
b) Aplicación a la enseñanza de la música
1.- Test de aptitud musical.
Los test se vienen aplicando a la aptitud musical desde la década de los veinte.
Por definición (aptitud = capacidad), el momento ideal para enfrentar al niño con
una prueba evaluadora desde este punto de vista es la primera vez que se le presenta
el hecho musical, es decir, antes de comenzar o en los primeros estadíos de
educación musical.
La teoría de la especificidad, de Seashore, parte de la relación existente entre las
cualidades del sonido y la capacidad del individuo ante el hecho musical, tanto
desde el punto de vista sensorial como puramente musical, referido a los elementos
de la música o a su nivel expresivo. La capacidad es así considerada desde una doble
vertiente, sensorial y musical. Expuesto en cuadro sería:
Cualidades sonido Capacidad
musical
Capacidad
sensorial
Altura tonal escucha de
frecuencias
Timbre calidad sensibilidad
Intensidad dinámica cantidad
Duración rítmica tiempo
Es posible poseer en alto grado una capacidad y no otras, al ser independientes
entre sí, es decir que el mismo individuo podría poseer un alto sentido rítmico y
escasa capacidad de afinación. La realidad es que mayoritariamente aparecen niños
y niñas con todas las capacidades desarrolladas por igual (desde un alto grado a
prácticamente ninguna) pero esto se debe a la predisposición a favor o en contra que
posee un individuo dotado o incapacitado ante el hecho musical, lo que le hace
practicar (con el lógico desarrollo de las capacidades poco favorables) o rechazar
(con la pérdida de las favorables) la música.
La teoría de los factores de Schoen, parte de la consideración de que existen unos
factores de tipo primario y otros más secundarios:
• primarios:
sensoriales: percepción auditiva;
afectivos: sentimiento,expresión ante la música;
intelectuales: facilidad de comprensión, entendimiento;
psicomotores: facilidad técnica.
• secundarios:
carácter: ante los demás y ante el hecho musical;
memoria: auditiva, rítmica, interválica, rítmico-melódica, polifónica y
armónica;
voluntad: de trabajo, comprensión y superación;
inteligencia: no solo a nivel coeficiente, sino facilidad conceptual,
comprensión;
mente despierta, imaginación.
La aptitud global sería la adición de todos los factores, aunque con mayor
repercusión de los de carácter primario.
La teoría de Mursell parte de considerar como independientes tres factores que
coinciden con los tres elementos principales de la música; esta falta de relación
explica la aparición de personas que destacan en un aspecto a pesar de estar carentes
de otros.
Elementos Factores
Ritmo Percepción rítmica
Melodía Nivel afectivo
Armonía Percepción tonal
Finalmente, Wing defiende que la aptitud ante el hecho musical no depende de
factores independientes, sino de la mente completa, a pesar de que la primera
impresión venga dada por una percepción de tipo sensorial auditiva.
Para comprobar el grado de aptitud musical existen pruebas bien definidas, y de
uso común en Escuelas de Música y Conservatorios. El test sonoro es un control
sencillo a partir de varias pruebas, desde la más simple percepción tímbrica (como
diferenciación de objetos sonoros a partir de la memorización de su sonido y su
posterior reconocimiento), la percepción tonal (a partir de lectura y escritura de
diagramas pancromáticos), la apreciación temporal (con escritura y/o lectura de
dictados de duraciones) y la percepción dinámica (dictado de intensidades).
El test de Bentley es quizás el más usado en las pruebas de admisión de
alumnado de los Conservatorios españoles. Está compuesto por cuatro pruebas.
• En primer lugar se parte de una discriminación tonal, partiendo de veinte
parejas de sonidos con distancias iguales o menores que un semitono, de
manera que el individuo de prueba debe decir si el ejecutado en segundo
lugar sube o baja respecto al primero.
• En segundo lugar se evalúa la memoria tonal, partiendo de diez
fragmentos melódicos agrupados dos a dos con una diferencia de una sola
nota, de manera que se ha de señalar dónde se encuentra la diferencia de
una pareja interpretada de forma consecutiva.
• De igual manera se valora la memoria rítmica, sobre diez esquemas
rítmicos de cuatro pulsos que se presentan por parejas, el alumno o
alumna debe decir si la segunda es distinta a la primera y en qué pulso
está el cambio.
• Finalmente, y como prueba de discriminación auditiva se presenta un
análisis de veinte acordes diferentes, debiendo decir el individuo evaluado
cuántas notas componen uno dado.
El resultado de este test varía progresando con la edad.
El test de Gordon se basa en la escucha de dos melodías, una de ellas muy
ornamentada, para preguntar si quitando los ornamentos serían idénticas. El test de
Zenatti parte de la discriminación de la nota diferente que existe entre dos melodías
de tres notas, tonales y atonales.
2.- Test de actitud musical.
El aspecto afectivo no es graduable. El interés de la persona por la materia que
nos ocupa ha de ser observado por el profesorado día a día, y partiendo de las
experiencias y prácticas que se hagan en cada sesión. El único control que resulta
posible ante planteamientos de tipo afectivo es una medición a partir de afirmativo o
positivo (+) y negativo (-), contestando a una serie de cuestiones de tipo general y
que también pueden incluirse en la ficha particular del alumno o alumna, o bien
como seguimiento de todo el grupo. Algunas ideas, entre muchas otras y a un nivel
general, podrían ser si muestra una actitud participativa, colabora, pide ayuda,
muestra una actitud positiva al inicio de la sesión, se esfuerza, se divierte, ayuda a
los otros miembros del grupo, da muestras de aburrimiento, se distrae o bosteza,
pregunta la hora, o el tiempo que falta, acepta sus fallos y sus limitaciones... y a un
nivel más concreto si canta habitualmente en clase o fuera de ella, improvisa letras y
música, baila espontáneamente ante una música apropiada, propone canciones
conocidas, enseña a los otros nuevas canciones, toca instrumentos, memoriza
esquemas rítmicos y/o melódicos, cuida los instrumentos y el material, se expresa
corporalmente, usa correctamente la percusión corporal, le gusta leer y escribir
música, compone música y la escribe, juega de forma alegre con la música, muestra
CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIÓN MUSICAL. JAVIER JURADO
280 Editorial CEP
actitud participativa y crítica en las audiciones, emite correctamente su voz, respira
apropiadamente, se relaja con facilidad...
3.- Test de conocimiento musical.
La evaluación desde el punto de vista cognoscitivo resulta fácil, aunque las
pruebas son excesivamente variadas y amplias. En general se denominan “Test de
realización musical”, y no han sido utilizados hasta la década de los cincuenta.
El test de Aliferis valora el conocimiento del lenguaje musical. El de Colwell se
ocupa de la discrimincaión de intervalos, acordes, y modo (mayor y menor), así
como el estilo y el conocimiento del lenguaje musical.
a) Generalidades
La psicometría es la rama de la psicología que se ocupa de la medición de las
funciones mentales, en relación a un modelo o patrón estandarizado para una
población de similares características de edad y desarrollo. Como medio de
obtención de datos emplea test.
b) Aplicación a la enseñanza de la música
1.- Test de aptitud musical.
Los test se vienen aplicando a la aptitud musical desde la década de los veinte.
Por definición (aptitud = capacidad), el momento ideal para enfrentar al niño con
una prueba evaluadora desde este punto de vista es la primera vez que se le presenta
el hecho musical, es decir, antes de comenzar o en los primeros estadíos de
educación musical.
La teoría de la especificidad, de Seashore, parte de la relación existente entre las
cualidades del sonido y la capacidad del individuo ante el hecho musical, tanto
desde el punto de vista sensorial como puramente musical, referido a los elementos
de la música o a su nivel expresivo. La capacidad es así considerada desde una doble
vertiente, sensorial y musical. Expuesto en cuadro sería:
Cualidades sonido Capacidad
musical
Capacidad
sensorial
Altura tonal escucha de
frecuencias
Timbre calidad sensibilidad
Intensidad dinámica cantidad
Duración rítmica tiempo
Es posible poseer en alto grado una capacidad y no otras, al ser independientes
entre sí, es decir que el mismo individuo podría poseer un alto sentido rítmico y
escasa capacidad de afinación. La realidad es que mayoritariamente aparecen niños
y niñas con todas las capacidades desarrolladas por igual (desde un alto grado a
prácticamente ninguna) pero esto se debe a la predisposición a favor o en contra que
posee un individuo dotado o incapacitado ante el hecho musical, lo que le hace
practicar (con el lógico desarrollo de las capacidades poco favorables) o rechazar
(con la pérdida de las favorables) la música.
La teoría de los factores de Schoen, parte de la consideración de que existen unos
factores de tipo primario y otros más secundarios:
• primarios:
sensoriales: percepción auditiva;
afectivos: sentimiento,expresión ante la música;
intelectuales: facilidad de comprensión, entendimiento;
psicomotores: facilidad técnica.
• secundarios:
carácter: ante los demás y ante el hecho musical;
memoria: auditiva, rítmica, interválica, rítmico-melódica, polifónica y
armónica;
voluntad: de trabajo, comprensión y superación;
inteligencia: no solo a nivel coeficiente, sino facilidad conceptual,
comprensión;
mente despierta, imaginación.
La aptitud global sería la adición de todos los factores, aunque con mayor
repercusión de los de carácter primario.
La teoría de Mursell parte de considerar como independientes tres factores que
coinciden con los tres elementos principales de la música; esta falta de relación
explica la aparición de personas que destacan en un aspecto a pesar de estar carentes
de otros.
Elementos Factores
Ritmo Percepción rítmica
Melodía Nivel afectivo
Armonía Percepción tonal
Finalmente, Wing defiende que la aptitud ante el hecho musical no depende de
factores independientes, sino de la mente completa, a pesar de que la primera
impresión venga dada por una percepción de tipo sensorial auditiva.
Para comprobar el grado de aptitud musical existen pruebas bien definidas, y de
uso común en Escuelas de Música y Conservatorios. El test sonoro es un control
sencillo a partir de varias pruebas, desde la más simple percepción tímbrica (como
diferenciación de objetos sonoros a partir de la memorización de su sonido y su
posterior reconocimiento), la percepción tonal (a partir de lectura y escritura de
diagramas pancromáticos), la apreciación temporal (con escritura y/o lectura de
dictados de duraciones) y la percepción dinámica (dictado de intensidades).
El test de Bentley es quizás el más usado en las pruebas de admisión de
alumnado de los Conservatorios españoles. Está compuesto por cuatro pruebas.
• En primer lugar se parte de una discriminación tonal, partiendo de veinte
parejas de sonidos con distancias iguales o menores que un semitono, de
manera que el individuo de prueba debe decir si el ejecutado en segundo
lugar sube o baja respecto al primero.
• En segundo lugar se evalúa la memoria tonal, partiendo de diez
fragmentos melódicos agrupados dos a dos con una diferencia de una sola
nota, de manera que se ha de señalar dónde se encuentra la diferencia de
una pareja interpretada de forma consecutiva.
• De igual manera se valora la memoria rítmica, sobre diez esquemas
rítmicos de cuatro pulsos que se presentan por parejas, el alumno o
alumna debe decir si la segunda es distinta a la primera y en qué pulso
está el cambio.
• Finalmente, y como prueba de discriminación auditiva se presenta un
análisis de veinte acordes diferentes, debiendo decir el individuo evaluado
cuántas notas componen uno dado.
El resultado de este test varía progresando con la edad.
El test de Gordon se basa en la escucha de dos melodías, una de ellas muy
ornamentada, para preguntar si quitando los ornamentos serían idénticas. El test de
Zenatti parte de la discriminación de la nota diferente que existe entre dos melodías
de tres notas, tonales y atonales.
2.- Test de actitud musical.
El aspecto afectivo no es graduable. El interés de la persona por la materia que
nos ocupa ha de ser observado por el profesorado día a día, y partiendo de las
experiencias y prácticas que se hagan en cada sesión. El único control que resulta
posible ante planteamientos de tipo afectivo es una medición a partir de afirmativo o
positivo (+) y negativo (-), contestando a una serie de cuestiones de tipo general y
que también pueden incluirse en la ficha particular del alumno o alumna, o bien
como seguimiento de todo el grupo. Algunas ideas, entre muchas otras y a un nivel
general, podrían ser si muestra una actitud participativa, colabora, pide ayuda,
muestra una actitud positiva al inicio de la sesión, se esfuerza, se divierte, ayuda a
los otros miembros del grupo, da muestras de aburrimiento, se distrae o bosteza,
pregunta la hora, o el tiempo que falta, acepta sus fallos y sus limitaciones... y a un
nivel más concreto si canta habitualmente en clase o fuera de ella, improvisa letras y
música, baila espontáneamente ante una música apropiada, propone canciones
conocidas, enseña a los otros nuevas canciones, toca instrumentos, memoriza
esquemas rítmicos y/o melódicos, cuida los instrumentos y el material, se expresa
corporalmente, usa correctamente la percusión corporal, le gusta leer y escribir
música, compone música y la escribe, juega de forma alegre con la música, muestra
CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIÓN MUSICAL. JAVIER JURADO
280 Editorial CEP
actitud participativa y crítica en las audiciones, emite correctamente su voz, respira
apropiadamente, se relaja con facilidad...
3.- Test de conocimiento musical.
La evaluación desde el punto de vista cognoscitivo resulta fácil, aunque las
pruebas son excesivamente variadas y amplias. En general se denominan “Test de
realización musical”, y no han sido utilizados hasta la década de los cincuenta.
El test de Aliferis valora el conocimiento del lenguaje musical. El de Colwell se
ocupa de la discrimincaión de intervalos, acordes, y modo (mayor y menor), así
como el estilo y el conocimiento del lenguaje musical.
Test de preferencia musical.
El test de preferencia musical se basa en el gusto musical, valorando audiciones.
Los principales creadores de este tipo de pruebas han sido Farnsworth y
Kwalwasser. Bullock ha elaborado tests de este tipo, estudiando la actitud hacia la
música; realizó un estudio de tipos de tests, agrupándolos por categorías.
Sloboda utiliza fragmentos musicales para que los sujetos respondan si son o no
correctos. Los tipos utilizados son acordes consonantes/disonantes, melodía
tonal/atonal, cadencia resuelta/cadencia no resuelta, acordes en proceso
cadencial/acordes cambiados de lugar. Todos los modelos eran ejecutados al piano.
5.- Test de creación musical.
Las primeras experiencias se deben a Vidor y Vater en la década de los treinta, a
partir de improvisación melódica sobre esquemas rítmicos palmeados. Los
experimentos más fiables datan de la década de los ochenta: el test de Vaughan se
basa en la terminación rítmica, melódica, síntesis... de un fragmento musical. En una
línea similar trabaja Webster, a partir de la composición, análisis, terminación e
improvisación. Gorder plantea su test sobre improvisación sugerida de motivos,
cantando, silbando o tocando.
El test de preferencia musical se basa en el gusto musical, valorando audiciones.
Los principales creadores de este tipo de pruebas han sido Farnsworth y
Kwalwasser. Bullock ha elaborado tests de este tipo, estudiando la actitud hacia la
música; realizó un estudio de tipos de tests, agrupándolos por categorías.
Sloboda utiliza fragmentos musicales para que los sujetos respondan si son o no
correctos. Los tipos utilizados son acordes consonantes/disonantes, melodía
tonal/atonal, cadencia resuelta/cadencia no resuelta, acordes en proceso
cadencial/acordes cambiados de lugar. Todos los modelos eran ejecutados al piano.
5.- Test de creación musical.
Las primeras experiencias se deben a Vidor y Vater en la década de los treinta, a
partir de improvisación melódica sobre esquemas rítmicos palmeados. Los
experimentos más fiables datan de la década de los ochenta: el test de Vaughan se
basa en la terminación rítmica, melódica, síntesis... de un fragmento musical. En una
línea similar trabaja Webster, a partir de la composición, análisis, terminación e
improvisación. Gorder plantea su test sobre improvisación sugerida de motivos,
cantando, silbando o tocando.
3. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA
El interés despertado por las nuevas teorías psicopedagógicas ha tenido una
pronta repercusión en las metodologías pedagógico musicales de nuestro siglo, la
primera de las cuales ha sido la separación entre los conceptos de “educación
musical” y de “enseñanza de la música”. De entre los sistemas de educación musical
es el de Willems el que más interés demuestra hacia las bases psicológicas. La
aportación más importante a la psicología de la música viene dada por la teoría
cognitiva, pero todas la teorías psicológico evolutivas inciden en mayor o menor
medida.
Los principios psicológicos de la educación musical se basan en la importancia
de la transmisión oral y la interacción social, el papel del proceso imitativo en la
enseñanza y la búsqueda de la aprobación del profesorado, la práctica, y el
desarrollo del sistema cognitivo.
En cuanto al desarrollo musical en la etapa de la educación infantil se basa en:
a) la interacción con los adultos y la modificación de su lenguaje al dirigirse
al bebé, expuesto anteriormente;
b) el canto de nanas, que incide en aspectos musicales rítmicos y melódicos,
y a nivel afectivo, por lo que supone de asociación de seguridad y cariño
con determinados tipos de compás, movimientos melódicos por grados
conjuntos mayoritariamente, etc;
c) la estimulación sonora, por el despertar de lo sensorial y el
reconocimiento de sonidos del entorno, incluyendo el recuerdo de
aquellos percibidos por la vibración del líquido amniótico; a los pocos
días del nacimiento reconoce voces y responde a estímulos sonoros;
d) el desarrollo rítmico, propiciado por la experiencia del pulso, que puede
tener su origen en el ritmo cardíaco de la madre en el embarazo;
e) el movimiento corporal y el desarrollo del esquema corporal, que
repercute en la coordinación de movimientos dando seguridad al niño o
niña;
f) la canción, incluyendo los procesos creativo improvisatorios, la fijación
del “laleo”, la adquisición progresiva del lenguaje, la transmisión a los
otros sujetos de lo creado, y la asimilación de los elementos rítmicos y los
centros tonales a través del intervalo.
El desarrollo psicológico musical durante la educaciónprimaria se basa en el
uso de símbolos musicales, el desarrollo de las capacidades de apreciación estética,
y la comprensión de los elementos musicales.
a) Uso de signos y símbolos musicales.
La representación de los sonidos a través de grafías corresponde a los
primeros años de la educación primaria, pero el sentido de socialización le
impulsa a compartir sus símbolos y buscar una escritura comprendida por
los miembros de su grupo en primer lugar, y universalmente con
posterioridad. Con esto llega al interés por la grafía convencional y su uso,
lo que viene ademá impulsado por la capacidad lógica y el abandono del
egocentrismo.
Desarrollo de la capacidad de apreciación y valoración.
El desenvolvimiento de las capacidades de apreciación del fenómeno artístico
en general, y musical en particular, se adquiere hacia el segundo ciclo; la
curiosidad natural que sentía en la etapa anterior por la obra de arte, fuera
visual o auditiva, se transforma gracias al desarrollo del sentido de relación y
clasificación, así como a través del estudio del detalle que posibilita su nueva
actitud perceptiva (de lo global al detalle). Elabora sus propias opiniones y es
capaz de transmitirla a su entorno.
La apreciación del detalle y la posibilidad de establecer categorías son muy
importantes a la hora de comprender el concepto de “estilo” musical, aunque
aquí juega un más destacado papel el pensamiento inductivo-deductivo (si la
obra tiene determinadas características es que pertenece a una época concreta;
por otra parte, si un estilo se caracteriza por una serie de aspectos, cualquier
pieza de ese período los posee).
Desarrollo rítmico.
La vivencia del ritmo ha cobrado gran auge a partir de las ideas de Jacques
Dalcroze. Los diferentes movimientos vienen propiciados por figuras o
células rítmicas. De esta manera el alumnado toma conciencia de su cuerpo y
de sus posibilidades de movimiento, así como de la situación espacial, por lo
que procede a la orientación y estructuración musical, y en relación a la
música, a la estructuración espacio temporal.
Además de la coordinación o adaptación a la música a través del movimiento
se produce otro hecho importante, que es la sincronización. Si el alumnado ha
de moverse en una fracción temporal concreta (pulso, acento, compás,
determinados pulsos del compás, a partir de motivos rítmicos...) se le supone
capaz de apreciar la periodicidad de su producción y adaptar su movimiento
de manera que coincida con la fracción temporal tratada. Este hecho implica
necesariamente una conciencia rítmica, una interiorización de secuencias, de
manera que el individuo sabe (o mejor dicho, prevée) la repetición de esa
fracción temporal en un momento dado.
A través del movimiento se pone en contacto con los demás, el espacio y los
objetos, ya que es factible la práctica instrumental añadida o los ejercicios con
elementos, como aros, pelotas, globos, o instrumentos musicales de pequeñas
dimensiones. Existe una apreciación rítmica, pero también melódica (y
posiblemente armónica) debida a la apreciación del apoyo musical prestado al
movimiento.
El aprendizaje tiene mucho de exploración, pero se fundamenta en la
imitación y en la posterior expresión de lo imitado, enriquecido con el
carácter personal de cada persona.
Desarrollo melódico.
El desarrollo melódico se incluye, según Willems, dentro de la manifestación
afectiva. En la etapa primaria el alumnado responde a lo que le es propio, es
decir, ante los elementos de su entorno (sea su cultura o lo que le ofrecen los
medios). Este hecho resulta especialmente observable en la comprensión de
intervalos (por ejemplo, en algunas culturas, segundas aumentadas, segundas
frigias...), uso de escalas concretas (modos, escalas características...), y
motivos melódicos o rítmico melódicos propios (uno de los más presentes en
nuestra cultura es el pentacordo mayor ascendente).
El alumnado entiende la melodía desde su principio generador: la más simple
unión de notas, esto es, el intervalo, hasta la constitución de motivos,
semifrases y frases. Por tanto es patente la aplicación del sentido perceptivo
del detalle, así como la memoria que le permite recordar y reconocer frases.
Estas dos capacidades son fundamentales a la hora de comprender la manera
en que se constituyen los intervalos, la aplicación del ritmo en la creación de
motivos rítmico melódicos, la unión de éstos en semifrases, frases... desde lo
particular o detalle a lo global o general.
El pensamiento lógico interviene en la concepción de que esas estructuras
musicales tienen un sentido, posibilitando los rudimentos de análisis. En todo
ello interviene la memoria, que les permite comparar lo escuchado con lo
representado a través de símbolos, reconocer un intervalo en la melodía por
haberlo escuchado con anterioridad, comprender los procesos cadenciales, la
forma, la consonancia y disonancia, etc.
imitación y en la posterior expresión de lo imitado, enriquecido con el
carácter personal de cada persona.
Desarrollo melódico.
El desarrollo melódico se incluye, según Willems, dentro de la manifestación
afectiva. En la etapa primaria el alumnado responde a lo que le es propio, es
decir, ante los elementos de su entorno (sea su cultura o lo que le ofrecen los
medios). Este hecho resulta especialmente observable en la comprensión de
intervalos (por ejemplo, en algunas culturas, segundas aumentadas, segundas
frigias...), uso de escalas concretas (modos, escalas características...), y
motivos melódicos o rítmico melódicos propios (uno de los más presentes en
nuestra cultura es el pentacordo mayor ascendente).
El alumnado entiende la melodía desde su principio generador: la más simple
unión de notas, esto es, el intervalo, hasta la constitución de motivos,
semifrases y frases. Por tanto es patente la aplicación del sentido perceptivo
del detalle, así como la memoria que le permite recordar y reconocer frases.
Estas dos capacidades son fundamentales a la hora de comprender la manera
en que se constituyen los intervalos, la aplicación del ritmo en la creación de
motivos rítmico melódicos, la unión de éstos en semifrases, frases... desde lo
particular o detalle a lo global o general.
El pensamiento lógico interviene en la concepción de que esas estructuras
musicales tienen un sentido, posibilitando los rudimentos de análisis. En todo
ello interviene la memoria, que les permite comparar lo escuchado con lo
representado a través de símbolos, reconocer un intervalo en la melodía por
haberlo escuchado con anterioridad, comprender los procesos cadenciales, la
forma, la consonancia y disonancia, etc.
Desarrollo tonal.
El origen del desarrollo tonal está en la comprensión del intervalo melódico,
que propicia la del intervalo armónico y desde ahí la consonancia y
disonancia. La capacidad de cantar en el marco de una tonalidad aproximada
se adquiere en la etapa de la educación infantil, pero el sentido de tonalidad
no se consigue hasta el segundo ciclo de la educación primaria, con la
apreciación auditiva de las cadencias, especialmente cuando se trata de
cadencias con sentido conclusivo (primero las auténticas perfectas,
posteriormente las plagales perfectas, y más tarde las auténticas imperfectas;
las semicadencias se aprecian en último lugar). El cambio mayor-menor es
apreciable ya con siete años, aunque mayoritariamente se produce a los ocho.
La atracción de la tónica se siente desde muy pronto, incluso desde la
educación infantil con sujetos muy entrenados, y a nivel general en el primer
ciclo de la educación primaria; la fuerza de la tónica ligada al sentido de la
tonalidad aparece hacia los nueve años.
El origen del desarrollo tonal está en la comprensión del intervalo melódico,
que propicia la del intervalo armónico y desde ahí la consonancia y
disonancia. La capacidad de cantar en el marco de una tonalidad aproximada
se adquiere en la etapa de la educación infantil, pero el sentido de tonalidad
no se consigue hasta el segundo ciclo de la educación primaria, con la
apreciación auditiva de las cadencias, especialmente cuando se trata de
cadencias con sentido conclusivo (primero las auténticas perfectas,
posteriormente las plagales perfectas, y más tarde las auténticas imperfectas;
las semicadencias se aprecian en último lugar). El cambio mayor-menor es
apreciable ya con siete años, aunque mayoritariamente se produce a los ocho.
La atracción de la tónica se siente desde muy pronto, incluso desde la
educación infantil con sujetos muy entrenados, y a nivel general en el primer
ciclo de la educación primaria; la fuerza de la tónica ligada al sentido de la
tonalidad aparece hacia los nueve años.
Comprensión de la estructura musical.
Viene dada por la ejecución de ostinati rítmicos y rítmico melódicos que
generan estructuras mayores, y de ahí a la pieza completa. El elemento de
partida es el ritmo, y posteriormente la melodía, que sugiere en su discurrir
una armonía básica. La comprensión de la estructura musical viene dada por
el desarrollo de la aptitud perceptiva, la memoria, y la capacidad de establecer
relaciones.
Los métodos de pedagogía musical activa propios del siglo XX diferencian entre
la enseñanza de la música y el desarrollo musical. Aunque ambas ideas giran en
torno al aprendizaje del hecho musical, la enseñanza de la música profundiza en el
aspecto teórico práctico más que el desarrollo musical. La primera supone toda una
especialización sobre la vivencia musical propia del desarrollo personal del
alumnado. Desde este doble punto de vista la música (y por supuesto la educación
musical) tiene un doble valor: como conocimiento teórico del lenguaje musical y de
la interpretación a nivel técnico, y como procedimiento activo de desarrollo de las
capacidades musicales de un individuo.
Viene dada por la ejecución de ostinati rítmicos y rítmico melódicos que
generan estructuras mayores, y de ahí a la pieza completa. El elemento de
partida es el ritmo, y posteriormente la melodía, que sugiere en su discurrir
una armonía básica. La comprensión de la estructura musical viene dada por
el desarrollo de la aptitud perceptiva, la memoria, y la capacidad de establecer
relaciones.
Los métodos de pedagogía musical activa propios del siglo XX diferencian entre
la enseñanza de la música y el desarrollo musical. Aunque ambas ideas giran en
torno al aprendizaje del hecho musical, la enseñanza de la música profundiza en el
aspecto teórico práctico más que el desarrollo musical. La primera supone toda una
especialización sobre la vivencia musical propia del desarrollo personal del
alumnado. Desde este doble punto de vista la música (y por supuesto la educación
musical) tiene un doble valor: como conocimiento teórico del lenguaje musical y de
la interpretación a nivel técnico, y como procedimiento activo de desarrollo de las
capacidades musicales de un individuo.
Por tanto el desarrollo musical puede definirse como la puesta en práctica de las
técnicas y procesos adecuados con vistas a conseguir que el individuo potencie sus
capacidades musicales, mientras que la enseñanza de la música consiste en la
profundización sobre esa vivencia con vistas a lograr una correcta especialización.
La educación musical es para todos, la enseñanza de la música para unos pocos.
A pesar de esto, los principales métodos de educación musical han ampliado sus
fronteras hasta llegar a los medios de la enseñanza de la música, sea con visión de
conservatorio o de escuela de música. De esta manera se faculta al alumnado que
comienza a conocer la Música a través de uno de ellos a finalizar sus estudios
siguiendo los puntos básicos de esa técnica o escuela.
El proceso educativo implica el contacto con una serie de apartados
correspondientes a ideas creativas y prácticas. La enseñanza de la música es
eminentemente técnica y analítica, pero no práctica, exceptuando el lógico trabajo
sobre el instrumento. Las actuales corrientes de reforma de la enseñanza en los
conservatorios a través de la Logse aplican conceptos más cercanos a la educación
musical que los que presentaban hasta el momento.
La relación más inmediata entre la enseñanza de la música y la educación
musical viene dada por la simultaneidad de estudios que realizan algunos niños y
niñas, y por la existencia de centros integrados.
Los estudios especializados que pueden simultanearse con los obligatorios a
nuestro nivel pertenecen al grado elemental de música. Las enseñanzas tienen una
duración de cuatro años, siendo el tiempo máximo para su realización de cinco. No
es posible acceder a los estudios antes de los ocho años.
Las asignaturas del grado elemental de música son lenguaje musical, instrumento y
coro. Las dos primeras se estudian a lo largo de los cuatro años, mientras que “Coro”
corresponde a los cursos tercero y cuarto. Las clases de instrumento tienen una parte
personalizada, que según el decreto es de sesenta minutos semanales, y una clase
colectiva. Otra interesante visión de la ley es la de los centros integrados, en los que
se cursan simultáneamente las enseñanzas de régimen general y las musicales. Su
implantación actual es mínima.
[Algunas comunidades autónomas han introducido importantes modificaciones. En el caso de
Galicia la asignatura “Coro” pasa a seguno y tercer año, mientras que se introducen dos
nuevas: “Música activa”, clase colectiva de educación musical de una hora de duración en el
primer curso, y “Audiciones comentadas”, en el cuarto. En Valencia se ha elaborado un
programa que interrelaciona los diferentes niveles educativos para que la enseñanza sea más
globalizada y acorde entre los diferentes niveles educativos.]
Bibliografía
• AGOSTI, C. Y RAPP-HESS, C: “El niño, el mundo sonoro y la música”. Ed.Marfil.
Alcoy, 1988.
• BENTLEY, A: “La aptitud musical de los niños”. Ed. Victor Leru. Buenos Aires,
1966.
• FRAISSE, P: “Psicología del ritmo”. Ed. Morata. Madrid, 1976.
• HARGREAVES, D.J: música y desarrollo psicológico. Ed. Graó. Barcelona, 1998
• LACÁRCEL, J: “Psicología de la música y educación musical”. Ed. Visor. Madrid,
1995.
• PIAGET, J: “La representación del mundo en el niño”. Ed. Morata. Madrid, 1933.
• SÁNDOR, F: “Educación musical en Hungría”. Ed. Real Musical. Madrid, 1984.
• SWANWICK, K: “Música, pensamiento y educación”. Ed. Morata. Madrid, 1991.
• WILLEMS, E: “El valor humano de la educación musical”. Ed. Paidós. Barcelona,
1981.
• WILLEMS, E: “Las bases psicológicas de la educación musical”. Ed. Eudeba.
Buenos Aires, 1969.
• REVISTA MÚSICA Y EDUCACIÓN, nº 8, 11, 29, 30. Ed. Musicalis. Madrid,
1991, 92, 97,.
CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIÓN MUSICAL. JAVIER JURADO
286 Editorial CEP
• REVISTA EUFONÍA nº 1. Ed. Graó. Barcelona, 1995.
• REVISTA DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA DE MUSICOLOGÍA, Vol. XI nº 1,
Vol. XII, nº 1. Ed. SEM (Sociedad Española de Musicología). Madrid, 1988 y 1989.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
• LOE 2/2006, 3 de mayo (BOE, 4 de mayo de 2006)
